基于网络平台的大学英语写作偏误修正模式研究

周淑莉，肖 飞

(南京林业大学外国语学院，南京 210037)

大学英语教学的一个重要目标在于培养学习者的语言应用能力，二语习得过程中出现偏误是不可避免的。如何在不断修正偏误过程中提高大学生阅读及写作能力是大学英语教学改革需要不断深入研究的课题。经典语言教学认为，偏误是学习者语言能力与语言习得机制上的缺陷的直接体现。偏误是外语信息的重要来源。能否科学利用偏误信息不断提高英语写作能力是本研究的现实考量视角。语言偏误理论期望根据学习者自身认可或习惯的认知规律，在学习实践中不断提高英语写作及综合应用能力，这为本研究提供了重要的理论基础。基于语言偏误理论和网络平台的个性化、生态化大学英语教学研究具有重要的理论价值及现实意义。国家近期颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020)》指出“要以学生为主体，教师为主导，充分发挥学生的主动性”，这为本研究提供了指导方向。

一、本研究的理论背景

20世纪70年代，随着行为主义及结构主义的衰落，认知科学的兴起和转换生成语法的出现，偏误分析(Error Analysis，EA)理论逐渐兴起［1］。Corder被认为是现代意义上EA的最早倡导者，受母语习得中偏误分析的启发，其研究成果The Significance of Learner’s Errors提出［2］，偏误出现是因为语言学习者没有完全掌握和内化语言规则，以致输出的语言偏离目标语的标准。此后关于语言偏误理论的研究围绕五个方面的问题展开:①外语学习者的语言偏误是否应该修正?②应修正哪些偏误?③ 何时修正?④ 怎样修正?⑤ 由谁修正［3］?进入21世纪后，关于语言偏误理论的深入研究得到进一步重视，Izumi和 Biglow［4］、Shehadeh［5］等学者从理论和实践上对该假设进行不断的研究，证实了Swain所提出的三大功能。Shehadeh［5］的输出修正对二语学习的影响效果、语言修正的方向、学习者具体进行哪些类型的语言修正、输出修正频率对语言学习的影响效果等研究成果受到业界的高度关注。

国内真正关注语言输出过程中偏误修正这一现象是在2000年以后，且大多着重介绍对比分析(contrastive analysis)、偏误分析(error analysis)、中介语(interlingua)三种偏误理论的偏误观、偏误分析方法及其研究成果，以讨论偏误分析理论对外语教学的启示。罗晓杰与孙琳、徐捷与王华提出了纠正偏误的建议［10－11］，莫俊华对于输出修正的模式涉及到了同伴互评等［12］，郑银芳把输出假设和其他理论结合进行了研究［13］。胡坚和郭浩儒则着重谈论了大学英语课堂教学中错误纠正的原则和方法［14］。而把自我修正、同伴修正和教师修正三种输出修正法结合起来研究的，目前国内论述不多。

近年来，“面对面教学和计算机辅助在线学习的结合(a combination of face-to-face instruction with online learning)”［15］是人们对传统课堂教学和网络学习进行深刻反思后形成的一种学习方式，也是美国培训与发展协会列为知识传播产业中涌现的十大重要趋势之一。

国内关于网络辅助教学研究也很多，且研究的结论最终大都指向面对面教学和计算机辅助在线学习的结合的模式。该模式弥补了建构主义教学理论指导的教学模式所产生的缺陷，它注重课堂教学中师生间的有效交流，注重在线学习的学生对所学内容的积极构建，注重教与学的生态和谐，体现国家中长期教育改革和发展规划纲要的精神。国内的研究多侧重于对教师的培训［16－17］和大学英语教学模式的设计［18－19］，而将写作中偏误修正与网络平台相结合的研究则少有文献记载。

从国内研究来看，运用语言偏误理论提高学习者的语言能力，已成为学界共识。对于语言偏误的修正问题，大学教育者正尝试用不同方法以提高偏误修正的功效［20］。也有研究者认为应该采取以学生为中心的方法，培养学生自我修正与同伴修正的能力［21］。

基于以上的实际情况，本研究主要探讨:如何将网络教学平台合理地用于写作教学中偏误修正教学?如何使教师和学生在新的教学模式中体现以学生为主体，教师为主导，充分发挥学生的主动性?

二、研究设计

(一)研究对象

参加本教学实验的是南京林业大学土木工程学院本科二年级294名学生，在实验开始前他们均经过一学年大学基础英语学习。实验组同学包括两个自然班级，共60人。对照组同学为同一学院，相同或相近专业的其他自然班级，共234人。本次教学实验的实验组和对照组同学在年龄、性别比例、教育背景等因素基本相同。

通过对教学试验前上述294名同学的英语成绩统计，结合方差齐性检验，表明在教学实验前，实验组同学与对照组同学的英语水平测试客观成绩无显著性差异，因而可以认为研究对象是同质的。

(二)教学设计

教学实验跨越两学年，实验组和对照组每学期的教学时间为16学时。实验组同学每两周上一次(2学时)写作课，且是在有网络平台的语音实验室上课。教师通过网络平台对学生进行分组，并对学生进行修正策略训练。要求学生在得到写作任务后半小时之内完成写作任务，然后进行自我修正;在自我修正完成之后，将文稿发送到小组文件夹中，进入四人小组的同伴修正阶段;同学通过网络进行谈论并进行修正，修正完之后将文稿放到小组文件袋中发给老师修正;老师在修正完成之后，于下次作文课用屏幕广播形式进行抽样讲评;每次讲解完后将文稿放入作文资料库中，学生可自主选择进行观摩或进行自主讨论学习(图1)。综合型输出修正教学实验目的是提高学生的偏误认知水平、英语语言思维能力和自主学习能力。

作为地理国情监测最基本的内容，基础性地理国情监测包含对道路、水域、构筑物、地理单元、地表覆盖等人文及自然地理要素的测绘、统计和分析研究。在第一次地理国情普查12个一级类、58个二级类、135个三级类内容体系基础上，调整为10个一级类、59个二级类、143个三级类，新增加的8个三级类见表1。

除了对作文进行以上综合修正以外，老师还要求实验组同学每天课后进行100个词左右的美文摘抄，摘抄内容涉及英语国家的历史、地理、政治、经济、教育、文学、民俗和宗教等方面，以增加语言学习者的语感。

图1 “自我修正、同伴修正和教师修正”综合修正授课模式

比较实验组和对照组写作教学组织过程，两组最大的差别在于实验组同学采取的是综合性修正法，对照组同学的教学采取的是传统的教室学习。在传统的教室学习中，教师通过PPT把写作任务及要求布置给学生，学生完成写作后上交给老师，由教师进行修正后讲评。

(三)数据收集及统计分析

本实验研究从2009年9月开始，到2011年4月，后续研究还在延续。这期间，分别在实验开始前及四级成绩出来后对实验组与对照组同学的成绩进通过SPSS和Excel进行了作文单项成绩比较和总分比较，并用描述性数据和图表形式进行描述。同时，通过问卷调查和访谈等形式考察同学们对写作过程中偏误的分析及修正细节。在实验结束时，就偏误分析如何影响学生的修正思维的问题访谈了学生、查阅了学习日记，并对几次的测试结果进行了t检验。通过数据分析，找出隐含的现象或影响因素，归纳出对偏误修正的有效方法，从而使学生在提高写作输出偏误的认知水平基础上提高英语整体水平。与数据分析相结合，本研究还采用个案研究等实证研究方法作了进一步调查。

三、研究结果

本研究采用SPSS软件和Excel软件对实验组与对照组同学的英语四级测试成绩进行数据分析，结果见表1、表2、表3和图2。

表1 实验教学后四级作文成绩(Group Statistics)

表2 实验教学后四级作文成绩独立样本检验(Independent Samples Test)

表3 实验教学后四级总成绩分析(Group Statistics)

从表1可看出，经过综合型输出修正教学实验以后，试验组同学与对照组同学的四级作文成绩的平均值分别为96.300 0和90.354 7。从表2中可看出，对两组样本进行进一步的独立样本检验(Independent Samples Test)的结果表明:经过综合型输出修正教学实验以后，两组样本的四级作文成绩F=4.555，与其相对应的显著概率(Sig.)为0.034 ＜0.05，因此拒绝 Ho，即认为实验组与对照组实验后的四级作文成绩具有显著性差异。

图2 实验教学后两组四级考试总成绩比较

为了进一步了解综合型输出修正教学实验对学生的整体英语水平的影响，本研究对两组同学的四级考试总成绩进行了分析。从表2和表3中数据可得出以下结论:经过综合型输出修正教学实验以后，试验组同学不但作文成绩与对照组同学有明显的差异性，而且四级考试总成绩比实验组同学高出38.994 5分。图1中的折线图表明:实验组四级总成绩在550分以上的同学人数远远大于对照组同学的人数。这也进一步说明综合型输出修正教学法不但提高了英语学习者的写作过程中对偏误的认知能力，而且也有利于提高语言学习者的整体语言发展水平。

问卷调查和访谈结果显示，基于网络的写作偏误修正提高了学习者语言学习的自主性和积极性。通过网络平台，学习者经历对写作材料的自我修正、同伴间相互修正以及教师修正到最后形成资料库这几个阶段，对自己现有的学习能力有了清晰的认识，可以通过修正过程掌握词句表现形式以及组织结构等方面因素，并对自己的学习策略进行适当的调整。

四、结果与讨论

本研究对实验组与对照组学生进行了实验前英语水平检测，对水平测试的成绩进行了显著性水平测试。表2中的独立样本t检验表明:实验组学生与对照组的学生入学时英语水平无显著性差异。经过教学实验之后，两组学生的英语水平都有了提高，尤其是实验组学生经过一段时间的综合型写作修正教学以后，其四级作文成绩明显高于对照组的作文平均成绩。对两组同学的四级作文成绩进行检验表明:两组同学的四级作文成绩有显著性差异。表3的四级成绩总分的平均分，实验组与对照组分别为502.716 7和463.722 2。表3中隐含的现象为，实验组在经过一个多学年的综合修正训练以后，四级作文成绩与对照组相比有明显的提高，四级英语的总成绩也比对照组高出38.994 5分，图2进一步说明实验组中达550分及其以上取得口语考试资格的同学的人数也比对照组多。

以上测试结果表明，综合型输出修正教学法促进了学生在写作中对偏误的认知能力发展，也提高了他们的整体英语水平。Ferris和Roberts的实证研究也得出了相似的结论［23］。James则认为从长远看，间接纠错不但可培养学习者解决问题的能力，而且更能促进学习者的二语习得［6］。

在对学生进行访谈和问卷调查中发现，学生对自己的写作中的偏误分析能力和英语语言水平的自评也印证了上述讨论结果。这也在某种程度上证实了Ferris对学习者可以凭自己掌握的语言知识纠正写作中的语言偏误的推测［22］。Yates和Kenkel对这一现象进行了解释［23］，认为语言编误是学习者写作中反复出现的令人困惑的语言错误，这一问题是他们正在发展的语言能力和已有的语言能力在重新组合信息时相互作用的结果。

基于本实证，我们建议:学习者和语言教师对语言习得过中的偏误应持宽容的态度，可以结合基于网络平台写作课程过程教学，建立“自我修正、同伴修正和教师修正”综合偏误修正评价模式，对不同修正阶段采取不同的修正方法;对偏误的修正，最好在自我修正和同伴修正阶段完成;教师应该尽可能地提供偏误修正机会，帮助学习者逐步修正中介语系统，使学习者语言系统逐步接近目标语。

虽然还有学者对偏误修正的效果持怀疑甚至摒弃的态度，但大量研究表明偏误修正的确有助于提高学习者的写作能力。学者们对语言偏误修正，一开始是否定，到后来是接受，最近则是运用二语习得的研究成果去解释说明错误的成因与发展［24］。Ferris认为，既然发生偏误是学习者语言能力发展的必经阶段，偏误修正理应是教师关注的焦点［25－26］。对于偏误，刘润清认为我们教师可尝试不同方法以提高偏误修正的功效［20］。徐欣认为除以上方法外，教师还应该采取以学生为中心的方法，培养学生自我修正与同伴修正的能力［21］。

五、结束语

科技飞速发展，传统的教学方法已经无法满足学习者对外界信息的需求，网络教学平台的应用已成为必要条件。而大学教育理应在教学中将理论与实践有机结合，使学校教学与社会进步同步。本研究基于网络平台的以学习者为中心的输出修正形式将偏误分析与不同的修正方式结合在一起作了初步探讨，证实该方法有助于促进学生对英语写作中偏误的认知水平和语言水平的提高。而且在英语写作过程中进行偏误分析的同时，学生通过美文摘抄加强目的语的语感，并在以前学习内容的基础上对摘抄内容进行分析和评鉴，有助于提升语言思辨能力。实验数据也进一步表明综合型修正促进了英语整体水平的提高。因此，可以说基于网络平台在大学英语写作教学中实施综合型修正教学模式对学生的英语水平发展和自主能力的培养是有一定的促进作用的。

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