利于二语习得的双语课堂创建研究*

谭 诣

(保险职业学院，湖南长沙410114)

随着全球经济一体化的进程，2001年9月教育部决定开始在学校实施双语教学，以实现高等教育国际化和培养具有良好国际交流能力的创新型人才。从教学语言模式角度来看，高校双语教学可以理解为培养精通两种语言(主要是指汉语和英语)人才的教学，其目标是培养能同时使用汉语和英语进行交际，具有高水平专业技术和外语能力的复合型人才［1］。它是用母语和二语这两种语言进行专业学科教育的教学活动。扎实的语言基础是这些国际化新型人才的基本学习工具和学习先决条件，所以二语习得也成为双语教师的教学任务之一。

一、相关研究理论

研究二语习得(SLA)专家学者的相关研究成果很多，从克拉申(Krashen)的“监控模式”、斯温(Swain)的第二语言输出假说、贝利兹(M．Berlitz)的英语环境与基础创设，奥德林(Terence Odlin)的语言迁移理论到朗(M．H．Long)的互动假设、Naoko Takahashi(高桥尚子)从认知学的角度提出了成人第二语言习得新模式的假说等理论试图解释语言［2］。

最具有典型性的是70年代美国克拉申的二语习得模式。该模式包括五个假说:语言习得与学习假说(acquisition and learning hypothesis)，监察假说(monitor hypothesis)，自然顺序假说(natural order hypothesis)，语言输入假说(input hypothesis)和情感过滤假说(filter hypothesis)。他认为以意义而非形式为中心的学习才能成功地习得二语，略高于学习者水平的语言输入和有意义的互动也是成功习得二语的要素。习得和学习是两个不同概念。从语言应用角度看，“习得”的知识是语言理解和语言表达的主要来源，而“学习”的知识只有在监控系统下才能使用［3］。

另外一个重要理论是贝克(Baker)的双语教育“输入—输出—情景—过程”模式。在这个模式中，输入变量包括师生的语言能力、教或学的态度等，输出变量包括语言达标、学习双语的偏爱度、参与度等，过程变量包括师生互动、生生互动、课程材料应用等，情境变量包括课程性质如语言平衡、社会性质如语言和文化等。

可见，可见二语习得应该注意可理解的语言输入(comprehensive input)和输出、情感因素里的动机等都影响二语习得效果。双语教师应该在课堂中努力创建适合二语习得的语境，注重学习者心理进行师生互动，正确对待原版教材并改进自身的教学方法。

二、双语教学和语言习得的关系

在双语教学中，教师在学科教育中交互使用母语和二语甚至完全使用二语进行教学活动。双语教学虽然不是语言教学，但两者应该是互补互利的，正如斯温的第二语言输出假说一样，无论用哪一种语言学习，都会促进两种语言的发展，并且都有利于学生掌握语言技能和专业知识，因为两种语言在认知系统中是交织在一起的，它们经常相互转换并相互作用。如果学生的语言能力提高了，那么他们在双语课堂中对于专业知识的理解程度也随之提高，双语教学效果不言而喻。

(一)双语教学是语言习得的一个自然输入和输出环境

语言环境对于语言学习的影响至关重要，因为它直接影响到学习者的学习目的、态度、动机、学习方式和学习效果［4］。正如克拉申所提的只有“习得”才能直接促进第二语言能力的发展，才是人们运用语言时的生产机制。

如果潜意识、自然是习得的标志，那么学习者在双语教学中就是不知不觉地学习语言规则。双语教学创设了自然、真实、地道和大量的语言输入环境，在不同学科领域中进行语言实践，学习者关注的是学科内容而不是语言形式。因此，这是潜意识地参与有意义的互动从而发展语言能力的过程，即语言习得，而非用来监控理解产生的有意识学习语言过程。在双语教学状态下，“学科内容是整个教学的建架(scaffolding)，英语的使用围绕学科内容而进行，使学生通过学习具体的学科内容或课程来获取交际能力。”［5］

(二)双语教学课堂是语言习得的激发地

情感因素对于二语习得的影响重大，其中的动机直接影响学习效果，目的明确则动力大，进步快;反之则收效甚微［6］。现代教学理论认为，较强的学习动机必然会带动学习者的积极性、意志力，从而增强学习效果。因此，动机强弱是成功教学的一个重要途径。双语课堂中学生所学的语言材料与他们的需求相关、学习心理动机强烈，学习目的明确并具体(掌握二语去学习专业知识)、很少机会能依赖母语(使用原版教材和双语教学)，这些要素也有利于二语习得。

三、创建适合二语习得的双语课堂

语言习得是一个复杂的过程，受到诸多因素的影响，如认知、心理情感、学习动机等个体因素，还有语言环境等外界因素。为了营造一个有利于语言输出与输入的课堂环境，激发学生提高语言能力，我们可以从以下四个方面着手。

(一)合理使用原版教材，克服语言习得障碍

双语教学的保障是教学资源，资源之一就是外文原版教材，它们语言地道、有最新专业知识、启发性强、阅读量大，让意欲出国的学生尽早适应国外教材和教法，提高他们的语言实用性能力。目前双语课堂对待原版教材的情形有下列几种:①利用原版教材自编教材，汉英穿插教学。②采用英文原版教材，汉语授课;③采用英文原版教材，汉语教材为辅，英汉夹杂授课。但全英文式的授课很少。

双语课堂中，教师们的最佳选择是充分利用原版教材。Galloway(1998)把原版教材(authentic texts)定义为由一种语言和文化群体为同一种语言和文化群体撰写的用于口头交流的教材，应尽量把原版教材原原本本地呈现给学习者，使他们利用非语言的提示解释意义。有学者认为，没有原版教材，双语教学就成了无源之水、无本之木。

原版教材使用初期确实会有一定难度，尤其对高职院校的学生来说。双语教师应努力营造宽松和谐的教学氛围，多鼓励和肯定学生，保护他们的参与积极性，满足他们的成就感。在处理师生关系时，应该对学生表现出充分的关怀和尊重，建立平等互动的，相互协作的师关系。在教学过程中，教师还可以结合适当的教学法，采用不同的教学手段，以此降低学生的“情感障碍”，顺利进入语言习得机制，促进学生吸收“可理解输入”的最大化。

(二)坚持使用二语授课，创造语言习得环境

双语课决不仅仅意味着教师用英语授课，也强调师生间的二语交互，其关键是创造更多的接触和使用外语的机会。目前双语课堂中，外语使用度有三个层级:①母语为主要教学语言，二语为辅，即过渡型双语教学(transitional bilingual education)，适用于双语教学的初级阶段。②英汉穿插平衡使用两种教学语言，是中期阶段，即保持型双语教(maintenance bilingual education)。③二语为主，母语为辅，是适用于高级阶段，即浸入型双语教学(immersion program bilingual education)。教师可视学生二语水平情况决定二语使用频率，但一定要有坚持使用二语的意识。

双语教师需研究有利于二语习得的课堂话语，因为可理解的输入是二语习得的前提和核心。这些话语的特征如下:①提供充分的二语输入，即课堂上大量使用二语;②二语输入可理解，即使用语言特征修饰;③互动特征修(interaction modification);④二语输入是真实自然的交际性语言，话题有意义和表达形式多样化;⑤二语输入中含有可学的语言特征，即输入当略高于当前水平;⑥有互动性，利于学习者参与会话和形成输出;⑦会话须使学习者形成“受推式输出”，即对其语言准确性有要求，使之注意到误差和形成可理解输出［7］。另外，双语教师还要适当降低课文的语言难度，使学生在接受相关知识的同时，尽量少受语言障碍的影响，克服学生语言习得过程中的心理障碍，但切忌将双语课堂变为语言课堂的翻版。

(三)设计合理课堂活动，提供丰富的互动场景

合理的课堂活动不仅有利于学生的二语应用能力，而且有利于学生对专业知识的掌握。教师应根据学习者现有水平设计适合的课堂活动，并根据不同课程需要采用灵活多样的教学方法，尽量实现师生之间、生生之间的互动，加强双语课堂上的交流，提高学生的学习参与度。

从贝克的双语教学模式看来，双语教师在设计、组织教学活动时应该注意:①活动目的要明确，包含提出问题、进行探究、给出富有创造性解决办法的互动，具有可操作性。②活动要符合学生的心理特征和认知规律。③活动要有利于语言知识的学习和语言综合技能的提高。④活动要以学生的生活经验或生活实际为出发点，以意义为中心，在专业知识的实际使用过程中进行语言习得。

(四)布置双语课后任务，鼓励使用二语

课后任务是巩固课堂所学知识的阶段，是自主学习的过程，这正是当前教学法所提倡的方法。学生接触到与“真实世界”相关的任务，就能意识到课堂所学知识与自己学习需求之间的关系，符合他们的认知特点和学习习惯，学习积极性和主观能动性就能提高。根据双语教学的特点，对学生的考核评价可以不采用传统的试卷考核，而采用综合几次作业成绩的方式。这里所说的作业有别于通常意义上的课后作业。首先它需要学生以英文形式来完成，这符合二语习得的规律。其次，课后作业的内容要注重实际操作性，在逼真的二语习得环境下巩固所学专业知识。最后，使用二语作答的作业评分更高，鼓励尽量使用二语的学生。

四、结语

双语教学的效果应该是专业知识的掌握和语言习得双丰收。只要我们遵循教育规律，不断探寻更佳的教学方法，创建适合二语习得的双语课堂是大有可能的，这样双语教师们的双重教学任务就能得以完成。

［1］俞理明，袁笃平．双语教学与大学英语教学改革［J］．高等教育研究，2005，(3):74－78．

［2］Pinker．Second Language Acquisition:an Invitation to Cognitive Science［J］．2nd Ed．Volume 1:Language．Cambridge，MA:MIT Press，1996．

［3］靳洪刚．语言获得理论研究［M］．北京:中国社会科学出社，1997．

［4］谢立新．第二语言习得与外语教学中的准习得［J］．外语学，1997，(2):49－53．

［5］韩建侠，喻理明．我国高校进行双语教学学生需具备的英语水平［J］．现代外语，2007，(1):65 －72．

［6］张维佳．双语教学的性质、条件及相关问题［J］．语言教学与研究，2002，(4):20 －26．

［7］刘学惠．课堂环境下的第二语言习得:理论框架与分析单位［J］．外语与外语教学，2005，(10):54 －58．