论“教授治学”在高职院校新一轮发展中的意义

周 敏

（健雄职业技术学院 职业素质教育中心，江苏 太仓 215400）

《中华人民共和国高等教育法》第三十九条规定：“国家举办的高等学校实行中国共产党高等学校基层委员会领导下的校长负责制。”以法律的形式确立了我国公办高等院校的领导机制，同时在第四十二条规定：“高等学校设立学术委员会，审议学科、专业的设置，教学、科学研究计划方案，评定教学、科学研究成果等有关学术事项。”对高等学校的学术权力主体进行了规定，这也就是我们现在高度认同的具有中国特色的现代大学制度——“党委领导，行政负责，教授治学，民主管理”——的法律依据。2000年5月，东北师范大学按学院、学科组成教授委员会，开始试行“教授委员会集体决策基础上的院长(系主任)负责制”［1］以来，全国许多知名高校进行了大学管理制度和机制的改革，“教授治学”逐渐成为我国高等学校管理的基本原则之一被接受，但值得注意的是，积极致力于“教授治学”建设的主要是本科大学和研究性大学——至少舆论关注的热点是这些学校，对于高职院校实施这种制度则关注不多。是不是高职院校因为其层次和类型的关系，“教授治学”的地位没有如此重要呢？我以为并不是如此。我国的高等职业教育，从上世纪末开始步入快速发展期，经过十余年的发展，高等职业教育的规模有了历史性的飞跃，并为中国大学教育大众化做出了重要贡献。当前在以规范性为核心的第一次全国高职高专人才培养水平评估结束后，高等职业教育进入了内涵建设的新阶段。我以为，在新的一轮以内涵建设为重点的高等职业教育发展新阶段，充分发挥“教授治学”的作用，对高职院校提升内涵，为我国高等职业教育的真正大发展具有十分重要的意义。

一

实际上，当前由于高职院校在“教授治学”方面的关注和建设力度不够，已出现了不少问题，并在一定程度上制约了高职院校的发展。这些问题主要表现在以下几个方面。

（一）学术委员会和相关类似的学术组织行政色彩浓厚，使“教授治学”的作用不能得到充分发挥。

当前，高职院校基本都设立了职称评审委员会和学术委员会，在形式上确立了学术的相对独立地位。不过，我们仔细考察其成员背景，就不难发现其中的问题：很多学校的职称评审委员会、学术委员会，甚至学报编委会的成员主要由各教学单位和职能部门的相关负责人组成，使行政机构和学术机构重叠，在中国这样一个官本位传统历史悠久的文化氛围中，这样的一种学术机构，很容易使为数不多的几个纯学术成员成为点缀，其结果就是行政力量压倒性地影响了学术权力，使学术权威不能得到充分体现，“教授治学”也不可能得到真正的体现。

（二）教授委员会的机构不健全，保障机制不完善。

目前在研究性大学和本科大学，在院系二级单位，设立教授委员会，已比较普遍，但在高职院校，则十分少见，这就使得“教授治学”在很大程度上失去了操作平台。因为高职院校通常有二十几个专业，而学校层面的教授委员会人数有限，除了在审议学校层面的重大决策外，很少能参与专业建设层面的问题。即使在一些建立了院系二级教授委员会的高职院校，其作用也是很有限的，原因在于相应的机制还不完善，院系二级教授委员会，甚至学校层面的教授委员会也是形式意义大于实质意义，故此，通过制度来保证教授委员会成为真正的学术权威，主导学术性工作，是当前非常紧迫的任务。

（三）教授委员会在专业建设、课程建设、教学评估、职称评审等学术性活动中的作用没有得到充分的发挥。

审议专业设置、教学、科研计划，进行专业建设是“教授治学”的重要体现，但由于当前高职院校一般只设有学校层面的学术委员会，而没有设立院系层面的教授会，这就使得高职院校在实施“教授治学”方面大打折扣。正如有的论者指出的：“学院是学术人员最为集中、学术活动最为频繁的基层学术组织，因而是教授行使学术权力最适宜的场所。”［2］院系是高职院校实施“教授治学”的关键环节，而院系层面教授会的缺席，自然使“教授治学”失去了重要基础。学校层面的学术委员会主要负责审议专业设置、学校重大决策的审议，由于其人员有限，很难胜任具体到专业教学计划、课程建设、教师教学水平评估、职称评审等相关问题。在这种情况下，没有设立院系层面的教授会或者虽设立而其作用没有得到发挥，就会使对专业教学计划、课程设置和建设的学术监督出现真空，对教师教学效果的评价要么由行政领导主导，要么流于形式的民主而失去其真义。实际上，当前许多高职院校专业教学计划的制订、课程的设置主要由教研室主任负责，然后报院系和学校教务处审定，专业教研室的其他教授在此方面的影响是很有限的。由于不少高职院校是由中等职业学校合并、升格而成的，人才较为缺乏，一些高职院校的教研室主任是由研究生毕业不久的教师担任，对专业的整体情况并不是十分熟悉，因而使得专业教学计划出现某些偏颇，这种偏颇，在缺少院系层面的教授会的支持和监督下，往往得不到及时的更正，从而造成专业教学计划的不严肃性和随意性。对于教师教学效果的评估，一般从几个维度进行：学生、同行（即同系教师）、学校督导部门、系领导，这在一定程度上保证了评估的公正性、客观性，但形式的公正性并不一定代表着实质的公正性。在当前不少高职院校中，这样的问题也在一定程度上存在，主要表现为同行评价的随意性。实际上由于一些教师并没有听或较少听被评价教师的课程，或由于经验不足而不能很好地把握被评价教师的课，而出现以人情作为评价标准的现象。

二

要改变这一状况，我以为必须在以下三个方面，突出教授委员会的作用，提升高职院校内涵建设水平。

（一）发挥教授委员会的专业优势，科学设置专业，制订、落实专业教学计划。

专业建设是高职院校内涵建设的核心，一般说来，专业建设包括专业的设置、专业人才培养标准、人才培养目标的实施方案等重要问题。专业设置是二级单位的重要职责，它应在学院的总体布局下，基本由院系二级单位完成。根据高职院校“以市场为导向、以就业为宗旨”的办学方针，市场需求是高职院校的设置最重要的依据。在当前情况下，获得市场需求的数据的主要渠道是学校实施的市场人才需求调查，通过这一调查获取院校所在地区和服务辐射区域的产业结构、相应的职业现状，以及未来若干年的发展情况。从理论上说这为高职院校合理、科学设置专业提供了坚实的基础，但现实往往不一定按理论设想进行，当前高职院校的人才需求市场调查也存在着一定的问题。我们暂且不说由学校实行的人才需求调查的技术问题和数据可靠程度问题，就调查的态度存在的问题也是不容忽视的。高职院校主要是由省级和地市级政府部门举办，为实现高职院校自主办学，主管部门给予了高职院校较大的自主权，专业设置基本上是学校自主完成的，而学校则把人才需求市场调查这一任务交给教学单位自己完成。这样问题也就出现了，一些教学单位甚至学校为了追求招生数量，往往根据主观意愿来确定招生计划，先确定新增专业、招生人数，然后根据自己的需要去做人才需求市场调查，杜撰相关数据。本来新增专业和专业的招生人数不仅要依据市场人才需求，而且要参照自身的办学力量和办学特色，由于短期功利目的的影响，这两个重要参照都可能被有意无意地忽视——或盲目跟风办热点专业而没有考虑到师资实际情况，或为追求数量效益而盲目扩大招生规模。造成这种现象的原因固然是多方面的，其中之一就是院系二级教学单位的教授会的缺位，导致了理性监督的缺失。

人才培养目标的定位和相应的培养方案的制订、实施是专业建设的中心问题。当前我国高职院校专业人才培养目标主要由专业建设委员会制定，专业委员会中有一定比例的企业一线人员，他们熟悉职业岗位的技能要求，对于准确把握技能标准提供了保障。但人才培养目标不能完全以现在的岗位技能要求为标准，还有参照产业和职业的发展，另外，对学生综合素养要求也是不可不考虑的，这些都要求专业委员会中学校方面的成员发挥作用。高职院校大家庭中的许多成员办高校的历史并不长，一些专业，特别是新办专业，资深成员并不多，独立完成专业计划的制定存在一定的困难。院系二级单位的教授会则可以弥补这一缺陷，集院系的智力资源来完成专业教学计划的制订。

（二）发挥教授委员会的骨干带头作用，深入课程建设与改革。

课程是专业的支柱，专业教学计划必须通过一定数量的课程来实现，人才培养目标要通过课程教学来落实，因此，课程建设是高职院校内涵建设的重要内容，而承担这一任务的主要是一线教师。规范课程建设的主要教学文件是课程教学大纲，故此课程教学大纲的制定对于教学内容的确定有着十分重要的意义。当前，许多高职院校基本上是由任课老师制定课程教学大纲，经教研室主任审阅后实施的。实际上由于每个专业都有十数门课程，仅由教研室一个人来审定是困难的，这不仅仅因为一些高职院校的教研室主任是由研究生毕业没多久的年轻教师担任，即使是学历较高的资深教师，面临当前高职教育的改革，也不一定样样精通，所以，发挥院系二级单位教师会的作用就显得十分重要。为贯彻教育部16号文件“加大课程建设与改革的力度，增强学生的职业能力”、“建立突出职业能力培养的课程标准，规范课程教学的基本要求”的精神，各高职院校都在围绕工学结合开展形式多样的课程改革，例如宁波职业技术学院的“6+2”课程评价原则［3］，这无疑是令人鼓舞和值得肯定的行为。不过，值得注意的是，课程是教学的重要支撑，是件非常严肃的事情，事关教学改革的关键，因此，也必须非常慎重地对待。当前，以学科内在逻辑为课程结构的组织方式受到高职院校的普遍质疑，以过程导向、工作导向为课程结构的组织方式受到高度关注，确实，这一认识的转变对于高等职业教育课程的改革具有十分重要的意义。但我们必须考虑到：课程改革是系统性的工作，课程结构的改变会带来一系列的变化，教学内容的组织方式将发生重大的转变，不是简单地将工作过程搬进课堂就完成了任务，更不是知识零碎的短期培训所能比拟的。这一点，在一些高等职业院校里并没有引起足够的注意。我以为，为增强课程的严肃性，将灵活性、开放性与规范性、系统性较好地发挥作用，必须发挥院系教授委员会的作用，教授委员会集中了某一专业或职业领域的精英，他们对某一专业或职业领域及其发展有着比较全面和深刻的认识，对于课程的转换具有较强的能力，可以更好地避免改革中的某些偏颇。

（三）发挥教授表率作用，培养崇德敬业、尚能求精的良好校风。

19世纪中叶的牛津学者纽曼认为，大学是传授普遍性知识的场所，“大学训练是达到一种伟大而又平凡的目的的伟大而又平凡的手段，它旨在提高社会的思想格调，提高公众的智力修养，纯洁国民的情趣，为大众的热情提供真正的原则，为大众的志向提供确定的目标，扩展时代的思想内容并使这种思想处于清醒的状态，推进政治权力的运用以及个人生活之间的交往文雅化”［4］。德国柏林大学的创办者洪堡特别强调大学的独立于自由，为此，他确立了现代大学的三个原则——独立、自由、合作相统一的原则、“教学与研究相统一”［5］的原则、科学统一的原则。大学之所以成为大学，就在于它不仅是科学知识的最重要的生产地，而且是人类价值、精神的生产地，虽然现在的大学早已从精英教育的圈子里走出来，但精神生产、文化传承仍是大学的重要目标之一。

高等职业教育作为高等教育的一种类型，高等性、职业性、教育性是其基本属性，人文素养教育贯穿于三者之中。高等性主要针对于专业知识，即较为系统地掌握某一专业、某一学科的理论知识，但也包括在人文知识方面，基本达到大学层次的要求；职业性是高等职业教育的标志性特征，主要是指职业技能，但职业素养是职业发展的动力源泉和最终决定因素，而职业素养是一个包括自我学习能力、信息处理能力、数字运用能力、外语运用能力、与人交往能力、与人合作能力、解决问题能力、创新能力复杂系统，它同样与一个人的人文素养、精神操守密切相关；教育性是指教育不仅要教给学生知识、技能，而且要引导学生形成、建立于教育者主观意愿相吻合的价值体系和行为准则，这是它与一般的职业培训最大的不同。人文素养教育、职业素养教育的重要性是不言而喻的，作为职业教育十分成功的德国，就十分重视其在职业能力中的作用。德国职业教育界将职业能力按性质不同分为专业能力、方法能力和社会能力，按地位不同分为职业基本能力和关键能力，并十分重视关键能力的培养。所谓关键能力是指“学生获得为今后不断发展变化的工作任务而应获得的跨专业、多功能和不受限制的能力……它是方法能力、社会能力的进一步发展，也是具体的专业能力的进一步抽象”［6］，在德国，由于采用“双元制”，理论教学和实践教学分别由企业和学校负责，是相对独立的，因此不应担心因技能本位而影响人的全面发展的情况。在我国无论实践教学还是理论教学的都由学校主导，似乎也不会出现偏颇，实践上由于人文素养教育、职业素养教育毕竟不像职业技能训练那样立竿见影，甚至有大而无当的嫌疑，在一些高职院校被严重忽视。要改变这一状况，措施固然是多方面的，我以为，其中重要措施之一就是要重视院系二级教学单位教授委员会的建设，充分发挥他们在人文素养教育、职业素养培养方面的作用。二级单位的教授委员会要结合院系各专业的特点，制订既有专业特性、又有大学教育共性的人文素养教育实施方案，并将其作为人才培养方案或专业教学计划的有机组成部分，确保其地位。东北师范大学校长史厉宁认为“教授治学”的内容包括治学科、治学术、治学风、治教风［7］，这表明校园文化建设、学风建设方面也是“教授治学”的重要内容，当然，高职院校的校园文化建设，与普通本科大学具有不同的特色。固然，高职院校的校园文化也应各具特色，但职业性是其共性，也就是说高职院校的校园文化建设、校风建设应以职业性为内核，崇德、尚能是其基本要求，教授委员会作为大学精神的集中体现者和马首，也应该发挥作用——不仅要做出表率，而且要监督学校的校风、学风、教风建设，使学校的灵魂能够贯穿各个方面，促进学校健康、持续地发展。

［1］［2］王菊，厉以贤.国内高校“教授治学”制度设计述评(2000-2008)［J］.现代教育管理，2009，10：45，47.

［3］戴士弘.职业教育课程教学改革［M］，清华大学出版社，2008，11：75.

［4］［美］约翰·S.布鲁贝克著.王承绪译.高等教育哲学.浙江教育出版社，1987：12.

［5］参阅约翰·S.布鲁贝克著.王承绪译.高等教育哲学.浙江教育出版社，1987.

［6］姜大源.当代德国职业教育主流教学思想研究［M］.清华大学出版社，2005：96.

［7］史厉宁.实行教授委员会制，凸显“教授治学”.中国高等教育［J］，2005，3：28.