当代教育教学中有关迁移的研究成果述评

戴冰 张惠

（成都医学院 心理学系，四川 成都 610083）

迁移是指在一种情境下学到的知识能用来解决新情境下的问题。我们是否能够迁移学到的知识？迁移情境与学习情境要有多大的相似程度？迁移与内容有无关系？……这些都是心理学家一直以来关心的问题。由于有关迁移的研究在理论和实践中都有重大意义，因此研究者进行了大量研究，试图证明迁移是否存在。

认知迁移的有关研究是跨学科的，包括对类比迁移的研究，对（正式）学科教育原则的研究，尝试向学习者教授智力和高级技能（attempts to teach intelligence and“higher order skills”），以及评价学校教育的效果。

一、类比迁移

类比迁移的研究是在某一任务上进行训练，然后对一新任务（第一个任务的类似物）进行测试，以验证训练是否迁移到了类似的任务中。当代的类比迁移研究的结果多种多样，从表面上看有，甚至是互相矛盾的。有很多研究成功地体现了迁移，但也有很多试验没能取得成功。这里分别介绍其中的重要试验。

Gick和Holyoak在类比迁移试验中，采用经典的射线问题作为靶问题，用军事问题作为类似物，试验成功地展现了迁移。［1］在这一系列研究中，向被试提供了一个或多个故事（在一些情况中以记忆研究作为掩护），然后紧接着或者间隔几分钟后呈现射线问题。在训练阶段中用最近似的类似物作为迁移源的被试更可能找出迁移问题的解答。尽管经过多数训练的被试在没有提示的情况下都不会对先前学习的知识进行迁移，但在被明确告知要考虑训练问题后，所有被试最终都解决了问题。

另一方面，Reed，Ernst及Banerji的类比迁移研究中，研究了传教士和野人的问题 （如何利用一条容量有限的小船安全渡河，要求每组中野人的数量不能大于传教士的数量）和一个类似问题（妻子与嫉妒的丈夫）之间的迁移，但多数表现的指标上都没能体现迁移。［2］

Brown及其同事也进行了一系列试验以研究儿童的类比研究，结果显示迁移只会在一些特定条件下产生。Brown的一个试验表明儿童能够迁移原理，他们可以将“动物皮毛用拟态作为一种防御机制”的原理从一种动物迁移到另一种动物。［3］当儿童在因果关系的层次上理解事物，而不是仅仅学会重复某种行为的时候，他们的迁移最成功。也就是说，在形成了深层而非表层的理解之后，儿童才会进行迁移。

很多其他的研究者也得到了类似的结论，他们还研究了何种训练方式最有助于形成这种深层次的理解。Catrambone和Holyoak采用对照问题的试验方法，从促进迁移的众多实例中归纳出一个普遍模式。［4］Needham和Begg发现问题定向的训练（例如，尝试解释）比记忆定向的训练在问题解决任务中会带来更多的迁移。［5］Halpern，Hansen和Riefer的试验提高了被试从学过的段落中做出推理的能力，训练材料中包含有远类比，强调了深层次、结构化的加工过程。［6］Halpern等人的研究中，被试没有从近类比中得到帮助，研究者认为这可能是因为被试理解近类比所需的努力没有理解远类比所需的努力多。Reed和Saavedra的研究结果表明，需要较多发现方法（discovery method，即加工的具体程度和需要做出的努力）的任务（提供计算机刺激和反馈）比消极任务（观察计算机呈现的图形）和较抽象的方法（进行计算）更能提高表现。［7］

在另外的类比推理环境中，Schliemann和Nunes研究了缺乏教育的巴西渔夫，同样也揭示了从捕鱼问题向其他问题的成功迁移。［8］有一些经常解决捕鱼问题的渔夫，尽管受过正规教育，但也不会使用在学校里学到的程序，而是以直觉启发式来解决此类问题。Schliemann和Nunes还研究了在校学生，尽管这些学生能把他们日常经验（研究者认为这是在反复的购物交易中形成的）迁移到比例问题中，但他们却不能很好地将数学课向渔夫们能解决的海食品领域的问题迁移。

还有一些研究中被试在迁移任务中的表现比他们不进行先前的训练任务时的表现还差。这种效应叫做负迁移（negative transfer），在顿悟和类比问题中都曾出现。负迁移出现在顿悟问题中的一个著名案例出自Luchins的一项研究。［9］他给被试若干不同容量的水杯，让被试用三个水杯量出一定量的水。Luchins发现如果事先向被试提供需要的训练问题需要运用的算术运算越精细（例如，要得到18盎司，他们就得进行B-A-2C的运算），他们用最直接的方法解决较简单的迁移问题的可能性就越小。换句话说，他们没有进行理想的迁移。根据Halpern等人的特质重叠理论 （feature overlap theory）［6］，这种过度迁移在较接近的环境中比在差异较大的环境中更容易发生。因为在较接近的环境中表面特能和深层特征都有共同之处，这就使得被试只在表面上寻求两种条件下所需公式的匹配，而不再进一步寻求解决办法。相反，在差异较大的环境中，源问题与靶问题表面上没有共同特征，只有共同的深层特征，这使被试努力加工源和靶直到发现潜在的共同特征，从而得出最经济的解决办法。

总之，有关类比迁移的研究的得出了不统一的结论，有很多试验成功，又有很多失败，有很多研究在不同的条件下得出了不同的结论。

二、正规学科

检验正规学科的教育信条（doctrine of formal discipline）的研究也提供了关于迁移成功和失败的证据。Lehman等人进行了一系列研究，检验教育可以建立通用的可迁移的推理技能的教育信条。在一项调查研究生教育的益处的研究中，Lehman等人发现了对一些学科的成功迁移，以及对另外一些学科的失败迁移，并得出 “对正规学科的假设是正确的”［10］的结论。他们假设有逻辑的但与具体知识领域无关的规律，比学科领域内的实用性推论更加普遍和抽象。VanderStoep和Shaughnessy对本科生进行了类似的研究，研究中他们发现研究方法的课程的学习会给现实生活推理带来好处。［11］他们把研究发现作为了某些普遍的思维技能教学可迁移的证据。

Fong等人研究了学习了有关对统计问题的日常推理形式的统计课程的学生。［12］调查是以有关运动的家访的形式在电话中完成的，因此调查具有不同的媒介和表面目的。在学期末接受调查的学生的表现比在学期开始就接受调查的学生表现好。这说明了学习到的知识成功地迁移到了不同的环境中（从学校环境迁移到了家庭环境）。但研究者无法解释为什么学生对有的问题能够成功迁移，有的却不能。

三、学校教育的影响

与迁移问题相关的第四个研究领域是正规学校教育对迁移的影响。学校教育确实显示出一些对迁移的有利之处，尽管所迁移的技能的真正本质还不清楚。

如果学校教育有助于方法的学习，而非直接教授的知识的学习，就应该解释为迁移。学校教育的成果得到了研究的证实。Ceci和Williams发现是学校教育提高了智商，而不是高智商导致更多的教育［13］。他们研究了受教育程度不同的个体，这些个体受教育的程度不受自己控制或者与智商无关，如由于家庭地处偏远而无法上学，由于注册截止时间不同而进入不同学校学习，由于战争学校关闭，留在学校以躲避征兵，等等。结果表明，当同龄人都在校学习，若个体不在校学习，他的智商就会降低。另外，学校教育不光可以提高智商，还增加收入［13］，说明向校外环境迁移可能更多受到个体性格（如动机和气质因素）的推动。

尽管没有试验证据，但研究者们普遍认为学校教育中的知识是可以迁移的。

［1］ Gick M.L，&Holyoak K.J.Analogical problem sovling.Cognitive Psychology，1980，12：306-355.

［2］ Reed S.K.，Ernst G.W.，&Banerji r.The role of analogy in transfer between similar problem states.Cognitive Psychology，1974，6：436-450.

［3］ Brown A.L.Analogical learning and transfer：What develops.In S.Vosniadou&A.Ortony （Eds.），Similarity and analogicalreasoning.New York：Cambridge University Press，1989：369-412.

［4］ Catrambone R.，&Holyoak K.J.Overcoming contextual limitations on problem-solving transfer.Journal of Experimental Psychology：Learning，Memory，and Cognition，1989，15：1147-1156.

［5］ Needham D.R.，&Begg I.M.Problem-oriented training promotes spontaneous analogical transfer：Memory-oriented training promotes memory for training.Memory and Cognition，1991，19：543-557.

［6］ Halpern D F，Hansen C&Riefer D.Analogies as an aid to understanding and memory.Journal of Educational psychology，1990，82：298-305.

［7］ Reed S.K.，&Saavedra N.C.A comparison of computation，discovery，and graph procedures for improving students'conception of average speed.Cognition and Instruction，1986，3：31-62.

［8］ Schliemann A.D.，&Nunes T.A situated schema of proportionality.British Journal of Development Psychology，1990，8：259-268.

［9］ Luchins A.S.Mechanization in problem solving.Psychological Monographs，1942，54（6，Serial No.95）.

［10］ Lehman D.R.，Lempert R.O.，&Nisbett R.E.The effects of graduate training on reasoning.Developmental Psychology，1988，43：431-442.

［11］ VanderStoep S.W.，& Shaughnessy J.J.Taking a course in research methods improves reasoning about real-life events.Teaching of psychology，1997，24：122-124.

［12］ Fong G.T.，Krantz D.H.，&Nisbett R.E.The effects of statistical training on thinking about everyday problems.Cognitive Psychology，1986，18：253-292.

［13］ Ceci S.J.，&Williams W.M.Schooling，intelligence，and income.American Psychologist，1997，52：1051-1058.