文本的误解与正读——从解读《狼》说起

谷友爱

（南京外国语学校 仙林分校，江苏 南京 210046）

新课程实施以来，课堂形式出现了诸多喜人的变化，当然其中也不乏不足之处。在人教版七年级下册第六单元《狼》一课的教学中，一些教师在文本解读上出现的不当。

课堂上，老师提出了这样的一组问题：狼为什么要吃人？人为什么要把狼逼到吃人的境地？究竟是狼凶残还是人凶残？问题抛出，课堂立即炸开了锅，学生讨论格外积极，争辩的场面是一浪高过一浪，课堂气氛异常活跃。

课后评课，有相当几位同仁认为这是一节很圆满的课：学生参与度高，教学手段巧，学习气氛好……

但我看来，这种阅读教学完全背离了经典文本的价值，实在经不起推敲、站不住脚跟，因此不值得提倡。

一、实例剖析

1.狼的本性决定了狼会吃人。首先，在我看来，狼吃人是由狼的本性决定的，而非人逼出来的。狼不吃人，才是天下奇闻。为什么？这是食肉性动物的通性。在食肉性动物类群中，并非只有狼才吃人，很多的动物都会吃人，比如老虎——这在《水浒传》中，有专门的章节对其作了生动传神的描绘［1］。

2.人类绝没有把狼逼上绝路的主观愿望。从主观上讲，人作为万物之灵长，再怎么笨，也不可能逼着狼来吃掉自己。从客观上看，人类为了贪图眼前利益，确实做了一些“傻事”甚至是“蠢事”，比如说无节制地开发自然，导致了生态环境恶化，于是狼的生存环境越来越小，从而引发了一些人、狼冲突事件，这也是不争的事实。然而，这就能代表狼吃人是被人逼出来的吗？表面看好像有“搬起石头砸了自己的脚”之嫌，其实不然，第一，这些都只是局部现象，我们绝不能以偏概全；第二，为了人与动物（其中包括狼）的和谐相处，我们人类采取了很多的措施，其中还有巨大让步（包括退耕还林、设立自然保护区等）。退一万步说，如果狼吃人真是人逼出来的，那么，人为什么不像文中的屠户一样，把它们赶尽杀绝、永绝后患呢？相信“斩草不除根，春风吹又生”的道理，只要是人，谁都懂得。因此，说是人把狼逼到要吃人的境地，这显然是不妥的。

3.在本性上，人与狼没有可比性。“究竟是狼凶残还是人凶残？”在我看来就更是无稽之谈，这实在是一个伪命题。因为人、狼的凶残根本就没有可比性。就其人类的发展史来看，人杀狼大概基于两种原因：一是为了保护自己的生命；另一种则是为了更好地生活。为了生命，这是正当防卫，法律赋予的权利，自不必说。为了生活，在当前确实有一些人，对于国家法律置若罔闻，随意猎杀动物，从而触犯刑法，被判处徒刑，即使这样，也没有哪一条判决书上说盗猎者本性凶残，除非犯了人命案。

4.课文透析。回过头来，我们先不妨来仔细咀嚼一下文本：《狼》选自蒲松龄的《聊斋志异·狼三则》，其故事是富有深意的。文中的狼是社会恶势力的象征，它狡诈、贪婪、凶残而又愚蠢。文章通过屠户杀狼的经历告诉我们：只要敢于斗争、善于斗争，正义就肯定战胜邪恶。在蒲松龄的笔下，屠户是一个智勇双全的人物形象。

感悟课文，领会主旨。让我们再次回到课堂中老师设定的三个问题上去探究语文教学的本质。首先，“狼为什么要吃人？人为什么要把狼逼到吃人的境地？究竟是狼凶残还是人凶残？”这样的主题教学活动，是不是教学的主要问题和实质问题？是不是拉动解决课文所有问题的关键所在？如果说是训练学生的思维，语文课的语文味又何在？其次，“狼为什么要吃人？人为什么要把狼逼到吃人的境地？究竟是狼凶残还是人凶残？”这组问题，究竟是对阅读的深层挖掘，还是对文本的背离？显然，在此三个问题上，老师在其执教过程中对其文本的解读产生了误解。

二、误解探源

误解的产生，原因是多方面的，既有教师自身语文素养的不足和教材教学内容的不确定性，也有社会价值评价的负面影响和教育观念在变革中的泥沙俱下。这里主要想从教师的层面对误读产生的原因作一些探析。

1.对多元解读的任意曲解。众所周知，语文与其他学科最大的不同是教学内容的不确定性，这对语文教师来讲，无疑是一种无形的压力和巨大的挑战，另一方面这也为教师提供了更为广阔的自主创设舞台。《课程标准》在教学建议中就明确指出：“多角度、有创意地阅读。”［2］于是，不少老师为了迎合自己心目中的所谓新课标理念，课堂上偏于形式，追求“时尚”，把教学的心思花在了标新立异、哗众取宠之上。他们注重课堂结构的“摇曳多姿”，关注教学过程的“亮点噱头”，侧重教学媒介的“精彩纷呈”。脑袋一转，大腿一拍，新主意一出的情形之下，做出“新项目即刻上马”的意气之事。从而往往忽视了对文本内涵的探寻、文本本质的挖掘。在这种异端思维的引领下，我们的课堂如果没有“鲁提辖是杀人犯”疑问的产生，那真才叫怪呢？开头说到的《狼》案例，犯的就是这类错误。

曾读到江苏仪征刘祥老师的一段话，是很值得我们沉思的。语段不长，摘录如下：“我很反感那种在阅读教学中有意识地放弃文本的本初意义，而仅仅抓住皮毛来发挥，甚至是故意颠覆的做法。我以为，有意地撇开作者的生存环境和思想认知水准，而只用现代人的某种眼光来品评古代作品，实在是对古人和古代经典作品的亵渎。”［3］确实是这样，文本解读可从现代的角度入手，但这绝不意味着可以无限制地超越文本。

当然，这样说并不是要否认文本解读的多元性和创造性，而是想要强调，作为中学语文教学来说，多元解读必须以文本的主体内容为依托，着眼整体，把握文本的社会共性才是进行多元解读和创造性阅读的首选之道，文本解读决不可只抓片言只语，抑或架空文本，脱离时代背景来做一些想当然的理解，否则其结果只能是流于皮相之论。

比如说，教学朱自清的《背影》一文，引导学生赏析在车站看见父亲爬月台买橘时的“背影”，突然有一学生提出了异议，说文中的父亲违反了交通法规。此时此刻，我们应该引导学生去体会文章主旨。课文是想通过本处的场景描写来渲染父亲那真挚的爱子之心、疼子之情。显然，学生没结合课文的整体内容来理解，从而做出了片面的判断。于是，我话锋一转，反问道：“父亲为什么在百忙之中还要抽空来送孩子？因为之前是说好不送的。”“在这么惨淡的家境之下，父亲为什么还要买橘子给儿子吃？”“父亲为什么不让‘我’替他去买，而非要自己‘折腾着’去？”通过这样的引导，学生的理解立马深刻了，从而很快抓住了文章的主旨。

2.对学习主体的恣意放纵。新课程理念下，明确了学生是阅读的主体。然而，这不等于就是否定了教师的主导作用。王尚文教授曾说：“教师对这个世界中的许多东西应该已有所知，因为他已在前人的引导下进入过其中，他已听过前人的介绍，他也已有过自己的探索和发现。在这个世界中，教师要引领学生走安全的道路，要通过师生心灵的相互沟通，让学生知道哪里有沼泽陷阱，哪里有悬崖峭壁，哪里有急流险滩；让学生知道哪些是会伤人的野兽，哪些是会夺命的毒菌，哪些又是会害人的罂粟……”［4］

这里强调的是教师的引领作用。然而在实际的教学中，部分老师对于学生提出的许多新奇问题，不是不置可否，就是不辨是非，一味鼓励、大加赞赏。

比如，我听过另一个课例——《夸父逐日》。老师引导学生探究性阅读，学生对“夸父是人还是神”引发了激烈的争论。遗憾的是老师并没有及时给予引导，而是不辨立场地对左右两派的学生都进行了表扬，夸奖他们问题提得好，争论也很有价值。然而，事件的最终结果却是，在这个问题上，老师并未给出答案，学生的头脑中仍然是个谜。“夸父到底是人还是神？”我的想法是：“夸父既是人又是神。”为什么这样说，文本有据可查。说他是人，原文是这样叙述的：“夸父与日逐走，入日；渴，欲得饮，饮于河、渭；河、渭不足，北饮大泽。未至，道渴而死。”人不喝水要死，这是常识啊。而神呢，绝没有生死一说之概念。当然，敢于与日逐走，以及河、渭之水不足饮，也足见他绝非一般之人——《语文教师用书》说，夸父是一个善于奔跑的巨人。说他是神，也是证据确凿，原文说：“弃其杖，化为邓林。”扔下一根拐杖，就能化作一片桃林，看来绝非是人力之所为。换言之，谁能做到？一个字——“神”。基于以上认识，我们再深究文本，就更易得出上述答案。文本《夸父逐日》选自《山海经·海外北经》。《山海经》给它圈定的体裁是神话，神话是原始人对于自然现象的解释，它反映了古代人们对世界起源、自然现象及社会生活的原始理解，是一种幻想性很强的、不自觉的艺术创作。神话虽是出于幻想，但和现实有着一定的联系。神话所反映出来的现实，是在人们头脑中经过加工、改造过的现实，因而神话具有浓厚的浪漫主义色彩。如果用今天的话语来理解这段话，八个字就足以概括：“一半是人，一半是神”。那么作品之中的主人公当然也摆脱不了“一半人，一半神”的命运了。综上所述，夸父既是人又是神，是人神的结合体。通过这样的文本解读引导，让学生在熟读课文的基础上，去不断感受夸父的宏大志向和豪壮的气概，从而深深地感受到夸父那种勇于追求、死而后已、甘为人类造福的精神实质，此时，文章主旨就立显无遗了，学生也能很自然地就会理解到神话的浪漫主义魅力之所在。

三、正读寻径

明确了误解产生的原因，那么在平时的教学中，我们又当如何避免此类现象的发生呢？

1.正确认清文本价值。著名接受美学专家伊瑟尔说：“文本的规定性严格制约着接受活动，以使其不至于脱离文本的意向和文本结构，而对文本意义作随意理解和解释。”［5］王荣生教授也说：“合宜的教学内容是一堂好课的最低标准。”［6］这就是说，文本解读不能皂白不分，是非不辨。而应该尊重文本历史原貌，并在参考文献和相关资料的辅助下努力寻求作者创作和教科书编者的本意，从而解读出文本作者的原意。

简而言之，那就是：解读必须正确认清文本的内在价值。在此基础上，对文本做出合情合理，即既要符合人之常情的要求，又要符合形式逻辑要求的解读。多数情况下，一篇课文存在许多教学价值点，这时就需要教师在关注文本的核心价值同时，更要抓住语文的核心价值。重点挖掘课文隐含的语文学习价值，重点训练学生对语言的感受能力和表达能力，重点完成语文课应该完成的教学目标，而适当弱化、删减文本中可能隐含的其他教育价值，或者是与文本主旨不相符，甚至是背道而驰的负面价值。一言以蔽之，文本解读应该是尽量把“语文课”上成真正的“语文”课。否则的话，难免会有《愚公移山》中“愚公是一个不切实际好大喜功之人”“愚公是一个违法使用童工之人”的闹剧再现。

2.解读须由文本生发。著名特级教师于漪说：“扣住文本，品味语言，体悟思想内容和情感。”［7］这就是说，文本解读也不能不加约束、恣意妄为。文本解读必须由文本生发。

那么，如何做到由文本而发呢？那就要深入细致地研读原文。著名语文特级教师钱梦龙先生以自身经历给我们做出了示范。他说：“每教一篇课文之前，我总要反反复复地读，或朗诵，或默思，或圈点，或批注，直到确实“品”出了味儿，才决定教什么和怎样教。”［8］余映潮老师也在《课文研读》一文中指出：“课文研读是语文老师的第一功夫。”［9］

从两位教育名家的话语中，我们不难明白：文本解读，教师首先要当好一个“先学者”，一个“学长”。对于课文，教师必须精读、深读、细读、领会、赏析、体会，从不同的角度，或选点，或铺面，进行品味赏析，要把教材从“厚”读“薄”，再从“薄”读“厚”，反复循环。只有这样，才能准确、深刻、创新地解读文本，体认文本，才能在课堂上正确地指导阅读，自如地应对一切。

诚如所言，我想用肖川在《教育的视界》中的一句话作为结束语：“教育的真义就是价值引导与自主建构的统一。”［10］是的，引领学生获得文本价值，帮助学生正确建构，是教师的责任所在，也是语文课堂进行文本解读的价值所在。在实际的教学中，我们只有正确认识文本解读的价值，才能解读出文本对我们昭示、期待的内容，才能把语文当成“语文”来教，才能在学生与文本之间架起一座生命的桥梁，使我们的语文阅读教学不至于再入歧途。

［1］［明］施耐庵.水浒传（第四十三回）［M］.上海古籍出版社，2009：397.

［2］中华人民共和国教育部.语文课程标准（实验稿）［M］.北京师范大学出版社，2001：17.

［3］转引自郭桂红.浅谈阅读课中的文本适度解读［J］.语文世界（教师之窗），2009，（Z2）：74.

［4］王尚文.语文教学对话论［M］.浙江教育出版社，2004：325.

［5］［德］伊塞尔.阅读活动：审美反应理论［M］.中国人民大学出版社，1988：195.

［6］王荣生.合宜的教学内容是一堂好课的最低标准［J］.语文教学通讯，2005，（1）：4-6.

［7］转引自王军.高中语文专题教学背景下的文本解读［J］.江苏教育研究，2009，（8B）：72-74.

［8］钱梦龙.50年代：和语文教学结缘［J］.人民教育，2009，（18）：37.

［9］余映潮.课文研读［J］.中学语文教学，2008，（3）：35.

［10］肖川.教育的视界［M］.岳麓书社，2003：4.