从建构主义学习理论看新课改的误区及对策

☆管锦亮

（安徽建筑工业学院，安徽合肥 230601）

一、建构主义学习理论

建构主义学习理论提倡的学习方法是教师指导下的、以学生为中心的学习；建构主义学习环境包含情境、协作、会话和意义建构等四大要素。笔者认为，可以将与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式概括为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”在这种模式中，学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。

现在，国家大力推行的新课程改革提倡“自主、合作、探究”，与建构主义学习理论所提倡的教学思想有很多相似之处，笔者从建构主义学习理论分析了新课改存在的误区，并提出了相应的对策。

二、新课改的误区及对策

（一）教学要素

1.师生关系

（1）误区

第一，教师使命的缺失。建构主义教学模式强调学生是教学的主体，因而在实际教学中，有很多人就认为学生是主体，那么就一切以学生为中心，一切活动以学生为中心。教师只是起一个辅助的作用，在课堂上出现教师任由学生自由发言，把学生自主学习理解为“自己学习”，整堂课全部让学生自己活动。但建构主义学习理论同时提到，教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者，所以，教师虽然不是教学活动的中心，但实际上应该担负起更重要的角色，即教师要组织课堂教学，在整个教学环节上指导学生进行教学活动，帮助学生进行意义建构，达到“同化”或“顺应”的目的。

第二，教师主导＝教师辅导。教师主导并不等于教师去辅导学生，在建构主义学习理论下，学生是教学的中心，教师起着主导的作用，教师要组织教学的内容，组织教学的形式，引导学生的发言，提高学生的积极性，为学生建构对知识的理解起帮助和促进的作用。应该说，教师是整个课堂的支配者，没有教师课堂会变成一盘散沙。有的教师在上课时，让学生按照自己的兴趣爱好去选择学习内容，按照自己喜欢的学习方式去选择如何学习，自由选择合作对象。这种典型的放任自流式的学习方式，表面上看起来是在“自主、合作、探究”，实际上是放弃了教师的责任，加重了学生的负担。

（2）对策

要想从根本上解决这些问题，就必须把握新课改的精神实质。从建构主义的角度来看，我们可以以学生为中心，但是学生是不自觉的主体，他们在没有教师参与的情况下，不可能完成学习任务，而且很容易偏离教学方向。所以，教师应该实时对学生加以引导，教师是学生自主学习和探究学习的设计者、引导者、组织者和合作者，而学生则在教师的设计、引导下逐步形成自主学习的意识和能力。

2.教材

（1）误区

第一，教学内容泛化。根据新课改的要求，教学内容应该尽量丰富，而且都贴近实际生活，但是，教学内容的深度有所降低。有些教师认为教学内容应该越宽泛越好，只要是和教学内容有关的都可以拿来进行教学，而且新课改要求学生要通过各种渠道进行资料收集，自主探究知识，所以，教师也认为只要是学生去探索的知识都可以当作教学内容。

第二，设置虚假情境。新课改要求创设情境，合作学习，从建构主义学习理论来看，也强调利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。但在实际教学中，情境创设并不是一件容易的事情，因为，教师需要根据教学内容引导学生在教学内容范围内进行合作、探究，设置疑问，引导思索。而如果引导不恰当的话，就容易使学生偏离教学内容，探讨一些与教学无关的事情。

第三，形式主义化的收集材料。新课改要求学生学会“自主、合作、探究”，而其中很重要的一点就是要求学生能够根据教学内容自己去收集资料，通过对资料的收集和整理，自主探索，发现规律，学会知识，达到探究的目的。然而，在实际教学中，由于平时课业任务较重，科目较多，所以，收集材料往往就变成了形式主义，象征性地从网上下载一些资料，从课外书本中摘抄些文字，就认为是收集资料了。

（2）对策

第一，教师应该紧扣教材进行教学，这并不是说不要收集课外资料，恰恰相反，我们正是要以教材为根本，紧扣教材进行资料的搜集和整理。但是，不管收集多少资料，都不能偏离所要学习的知识。

第二，根据教学内容设置适当的情境，并不是每堂课都要设置情境，而要视教学内容的需要而定。如果教学内容和实际生活联系紧密，就可以创设问题情境，引导学生进行探索、思考，发挥学生的主动性、积极性和创作性。而如果教学内容本身较为抽象，并不需要和实际生活相联系，那么，就不要刻意地创设情境。

第三，我们需要让学生收集资料，因为这能够加深对教学内容的认识，通过学生自主地收集、整理资料，可以使学生能够深刻地领会知识、扩大视野、充分理解知识。但是，并不是所有的课程和内容都需要收集资料，收集资料也并不是越多越好。可以根据实际需要选择哪些课程和内容收集资料，需要收集哪些资料。收集的资料只要能达到预期的效果就可以了。

3.媒体

（1）误区

教学＝操纵多媒体。众所周知，现在的观摩课、公开课都用上了多媒体辅助教学。多媒体教学使形象生动的画面、言简意赅的解说、悦耳动听的音乐融合在一起，给学生提供一个全方位、多渠道的感知世界，使教学活动立体化、信息化，大大提高了教学效率。但是，我们的教育工作者、教学管理者认为只要使用了多媒体教学，使用多媒体课件，就是好的课堂教学，就是创新，就有使用价值。但在这种看似时尚和热闹的背后，教师和学生把多媒体课件当作是一种“时尚工具”，而并非根据教学的实际需要来运用。

（2）对策

利用多媒体进行辅助教学，是为了激发学生的学习兴趣，超越传统媒体的局限，变抽象为形象，化烦为简，更好地帮助学生突出重点、突破难点，在教学过程中帮助学生积极学习，主动建构知识，从而提高课堂效率，实现教学的最优化。但它毕竟只能起辅助作用，而不是提高教学效果的唯一途径和手段。在课堂中起主导作用的是教师。教师应当从实际的教学课型和内容出发，充分运用现代信息技术，更好地发挥多媒体辅助教学的独特功能，因地制宜、合理有效地使用现代化教学手段，千万不能为之所困，更不能成为它们的“奴隶”。

4.教学过程

（1）误区

第一，只图课堂气氛活跃，忽视基本知识和基本技能的培养和训练。

有的教师认为新课程强调“三维目标”，“双基”就无关紧要了，因此，在课堂教学中，主要精力用在了如何让课堂气氛“热闹”上。于是，我们看到在课堂教学中，教师只重视如何使学生分组讨论，积极发言，却忽视了基本知识和基本技能的培养。

第二，用鼠标代替粉笔，用大屏幕代替黑板的现象比比皆是。

很多教师在上课时都使用多媒体，这对调动学生的学习情绪，提高学生的学习兴趣大有好处。但是，学生始终处于这种状态，必然会出现视觉疲劳，教学效果并不一定好。

第三，内容空洞、言不由衷的鼓励大行其道。

在课堂上，教师只注重夸奖学生，对学生的回答不管是否正确、是否有实际价值，都给予“隆重”的夸奖，这种名义上是进行赏识教育、鼓励教育，可实际上这种缺乏深层次指导的表扬，在短时间内可能会取得一定的效果，但时间长了学生就会感到厌倦，也会对教师失去信任，根本就起不到任何激励作用。

第四，以问代讲，一问到底的所谓“双向交流”太多太滥。

在课堂教学中，一些教师总是用一些思维含量太低的问题来发问不止，这些问题学生往往也不用思考就能回答，或者通过翻阅教材就能找到答案。表面上看起来这堂课师生互动频繁，教材的知识点也都涉及到了，但学生的思维能力并没有得到任何实质性的提升。在这种课堂教学中，能给学生带来多少启发呢？

（2）对策

教学形式是为教学内容服务的，并以提高教育教学质量为目的。因而，教师在设计课堂教学方式时，就应该以学生为本，坚持科学适度原则，既要选择那些具有典型性、科学性、教育性和针对性的教学材料，又要采用最能使学生把握教学内容和提高自身能力的教学方式。千万不能舍本逐末，单纯为了活动而活动，那样的话就违背了新课改的本来意义。

（二）教学方法

1.误区

强调探究性学习方式，否定接受式学习方式。需要反思的问题是简单地接受了一种教学方式，缺乏辨证的对传统教学方式的认识。教师通常认为既然是新课程改革，那么，就要推翻原来的学习方式，完全采用新的教学方式，从建构主义教学模式来看，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。那么，需要采用新的学习方式，而其中探究式教学方式就是最有代表性的一种学习方式。通过教师启发、引导，使学生能够建构起对意义的理解。但是在课堂教学中，教师就完全采用探究性学习方式，摈弃接受式学习方式，认为接受式学习方式是毫无价值的。

2.对策

一堂课究竟采取何种学习方式，要根据教学目标、知识内容、学生的学习风格、教师的教学风格、学科的特点以及客观条件来确定。不仅探究式学习是有意义的，而且接受式学习也是有实用价值的。不能把两种学习形式混同或对立起来，也不能强调一种排斥另一种。探究性学习方式强调教师在教学过程中引导学生选择和确定研究主题，创设类似于研究的情境，学生自主、独立地发现问题，实验、操作、调查、搜集与处理信息，表达与交流。但是，在有些课程的教学中，探究性学习方式并不能达到预期的效果，如理论性较强的课程数学、物理等，其中，有些概念等内容是不适合用探究性学习的，因为，这些内容本身是抽象的，而如果用接受式学习方式却可以达到应有的效果。

（三）教学评价

1.误区

强调表扬和赏识，忽略了批评惩戒教育。随着新课改的不断深入和赏识教育的不断提倡，课堂中教师对学生的表扬和奖励越来越多，奖励的手段形式多样，赏识学生的优点，可以引导学生愉快地求知、大胆地创新，但一味的赏识或不适当的赏识，常常会事与愿违。而过多的赏识还有可能导致学生产生骄傲情绪，降低深入求知的欲望。

2.对策

过分强调赏识不利于学生认识自己的错误所在，从而修改或创造新图式（即顺应），这样并不利于他们进行知识的意义建构，反而会使他们认为自己的成绩已经很好，产生骄傲自满的情绪。所以，教师应该在赏识的基础上，对不同的作品进行比较，并指出不足之处。可以让不同的学生之间进行比较，也可以把某个学生的过去和现在的作业进行比较，指出进步，同时提出改进措施。

三、总结

总之，建构主义学习理论要求我们要积极探索和实践新课改的精神，但是，我们必须要走出新课改的误区，正确认识“自主、合作、探究”的真正意义，不要停留在教学改革的表面形式上，从领会新课改的精神实质入手，脚踏实地，努力钻研，便会走出新课改的误区。

[1]陈志山,邹世霞,曹淑忠.新课改实施过程中存在的误区及其对策[J].体育教学,2005,(6).

[2]傅莉莉.走出课改的新误区[J].音乐天地,2005,(7).

[3]刘湘子.新课改背景下的课堂教学:在误区与困惑中挣扎[J].师道,2005,(10).