语文诠释学构想

蒋成瑀

(浙江外国语学院中国语言文化学院，浙江杭州310012)

语文诠释学构想

蒋成瑀

(浙江外国语学院中国语言文化学院，浙江杭州310012)

梳理语文学、诠释学与语文诠释学之间的内在联系，并以文本为对象、语言为核心、对话为应用与实践途径，构想语文诠释学的框架，意在倡导一门新学科理论。

语文诠释学;文本;语言;对话

语文学是一门古老的学科，它是对人类已知识的再认识与表述，以继承传统的精华。古希腊的逻辑学、修辞学与语法学等均属于语文学，我国传统训诂学也可包括在内，其旨是准确地解释、理解词语、句子与文本意义。语文学关于语义解释、史料辨析以及考察作者、文本的相关方法论，是诠释学的理论源头之一。另一个源头是神学，目的在于正确理解《圣经》中上帝的教导性指示以及对指示的实际应用。后来神学诠释学转向一般的普遍的诠释学，即解释、理解文本的一种技艺。

诠释学成为一门哲学，始于方法论诠释学(施莱尔马赫)的确立，再发展为本体论诠释学(伽达默尔)，之后出现了综合诠释学(利科尔)、批判诠释学(哈贝马斯)等多个学派，并向实践诠释学发展。作为哲学，诠释学已进入了社会学、美学、法学、编篡学以及整个人文学科之中，并出现了历史诠释学、法学诠释学等多门新学科。语文诠释学也是其中的一个分支。

语文是典型的人文学科，与诠释学关系最为密切。从语文文本到相关的文献史料，再从课堂教学到师生的阅读行为与方式，无一不是理解与解释的对象，都需要运用诠释学的理论与方法。有论者认为“哲学诠释学实际上是一种扩展了的阅读理论，不妨称之为阅读哲学。其公式可以概括为:文本—解释—理解。”［1］把诠释学界定为“扩大的阅读理论”，显然过于狭隘，也贬低了它的价值。诠释学作为哲学，已由读解文本，引申到对一切事物的理解。社会生活也是一个有待解释的巨文本。如果视“阅读理论”为诠释学的一个分支，那是合适的。语文诠释学就是这样一个分支，它是关于文本阅读、理解与应用的理论。我们吸纳诠释学各个学派的思想养分，试以文本为对象、语言为核心、对话为应用与实践途径，从三个层面构想语文诠释学的理论框架，并对语文教育的各种现象作出解释，以提升学生的听说读写能力，涵养他们的道德、人格。试释如下:

一、文本:语文诠释学的对象

法国哲学家利科尔说:“诠释学是关于与‘文本’(text)的解释相关联的理解程序的理论。”［2］409语文诠释学自然以语文文本为对象，探究文本读解的历史变革、诠释理念与读法，以及文本意义的确定与再创造。

(一)语文诠释学发展的两次变革

诠释学自身的发展规定着语文诠释学的发展。19世纪以及在此之前，传统的方法论诠释学处于主导地位，主张恢复、重建文本的作者原意，以保持文本意义读解的客观性。德国哲学家施莱尔马赫说:“解释的重要前提是，我们必须自觉地脱离自己的意识(Gesinnung)而进入作者的意识。”［2］23进入作者意识的具体方法是语法解释与心理解释互动，先通过词语辨析，理解词义，再悬置自我，认同作者心理，从而达到重建作者原意的目的。

无独有偶，我国传统释义，与方法论诠释学的理念是相一致的。《孟子·万章》所提出的“知人论世”与“以意逆志”，就是通过了解作者与他所处的时代，以及理解文本的字词句可以迎受作者之志(原意)。又韩愈《题欧阳生哀辞后》说:“思古人而不得见，学古道则欲兼通其辞，通其辞者，本志乎古道者也。”也就是学习古人(作者)文辞，以通其古道(原意)。由古及今，我国现代语文教育变化也不大。文本意义读解一直坚持以作者原意为准，即是说，20世纪70年代之前，坚守方法论诠释学理念。叶圣陶、夏丏尊《阅读与写作》中说得明白:“文字是一道桥梁，这边的桥堍站着读者，那边的桥堍站着作者。通过这一道桥梁，读者才和作者会面。不但会面，并且了解作者的心情，和作者心情相契合。”以文字为桥，与作者会面，并与其“心情相契合”，以达到恢复、重建作者原意这一目标。以方法论诠释学为主导，这是语文诠释学形成与发展的基础。

20世纪诠释学由方法论转向本体论，文本意义读解也由追踪作者原意向读者自我理解转向。德国哲学家伽达默尔说:“本文的意义超越它的作者，这并不是暂时的，而是永远如此的。因此理解就不只是一种复制的行为，而始终是一种创造性行为。”［3］308本文即文本，它在流传过程中，由于不同生存处境的读者参与理解，往往人见人异，各有一解。读者处于中心位置，文本意义呈现多元理解。1978年改革开放以来，我国语文教育出现了前所未有的解放，不再以作者原意为鹄的。同一个语文文本，见仁见智，师生各以情自得，其中不乏积极的、有价值的意义理解。本体论诠释学指导语文教育，语文诠释学发展迎来了第一次变革。

本体论诠释学把师生从传统的约束中解放出来，获得了属于自己的话语权，然而弊端也随之而生。语文文本被师生“无限衍义”，阅读教学成了文本意义的一次“野餐”。作者带来文本，读者带去观念，自由地“烧烤”出各种令人惊诧的意义。“喧闹竞起，准得无依。”这是当今语文教育的某些现状。《愚公移山》中的愚公被说成“笨老头”之类，也是屡见不鲜。这实际上是本体论诠释学以读者为中心所带来的消极面。在诠释学研究领域，本体论也受到哈巴马斯等人的批评，利科尔经过对方法论与本体论的反思，欲消解作者与读者在文本意义理解中的冲突，提出了综合诠释学(又称文本诠释学)。他认为诠释应以文本为中心，以“本文世界的关系取代了与作者的主观性的关系，同时，读者的主观性问题也被取代了”［2］467。其旨是意义诠释应以文本自身为依托，既反对方法论唯此一解(作者原意)的主观性，又反对本体论任读者无限衍义的主观性。同时综合诠释又承认作者原意说有其合理内核，因为文本是作者的创造，自然要注入己见;也承认读者的解释话语权，肯定多元理解是文本读解的正常现象。不走极端，又兼顾两者，综合诠释学促成语文诠释学实施第二次变革。经过这两次变革之后，语文教育的诠释学理念究竟应该是什么呢?

(二)语文诠释学的理念

语文文本意义诠释关涉作者、读者与文本三极，视角不同，所理解的意义也就不同，其中有作者意欲表达与实际表达的意义，有读者之间对意义的不同理解，有文本的历史意义与当代意义，还有浅层意义与深层意义，等等。意义如此纷繁复杂，语文教学又将如何应对?教学应根据学生实际与文本性质，有选择地理解其中的某些意义，但不论阅读何种文本，有两种意义是学生必须理解的:一是文本本义，保持意义的相对确定性;二是创新的意义，阅读要有所拓展与引申。这就是语文诠释学的理念。

语文文本在历史流传的过程中，一代代读者参与阅读，往往见解纷呈，莫衷一是。但经过时间沉淀，其中必有一种是共同认可、相对确定的意义。一般说语文课中的非文学文本与写实的文学文本，其意义是容易确定的，如时事或社会评论、科学小品、新闻特写等，其意义由关键语句直接呈现出来，或在段意中概括出来，分歧较少。虚构的文学文本，如诗歌、小说、戏剧等，其意义掩藏于人物、意象、景物或故事情节中，需要读者自己去扪摸，分歧较大。对此，师生、生生之间需要切磋、交流，尽可能达成共识。如难以决断，应该先认同社会或语文学界普遍公认的一解。语文教育是基础教育，对成长中的青少年来说，必须认同相对确定的一解，即文本本义。可以防止公说公理，婆言婆理，失却意义的相对客观性，避免陷入此亦一是非、彼亦一是非的相对主义泥潭。

但是语文教育不能满足于相对确定的一解，必须同时进行意义的拓展、引申与再创造。如所知晓，语文文本大多是历代留存的文本，经过时间的淘洗，历史语境及其原始形态渐次消失，被读者抽象、异化，慢慢演变为一种纯粹的、永恒的存在。它对任何时代的师生(读者)而言，都是当代的存在。犹之一切历史皆为当代史。师生阅读文本总是从自身的生存处境出发与现时生活或生命相沟通，赋予文本以全新的当代意义，这就是阅读的拓展、引申与再创造。如果说读解文本本义，是顺着结构线索，有顺序、连贯的阅读，旨在完成教学的基本目标，以客观性为评价标准，那么文本意义的再创造，则是无序的、跳跃的阅读，捕捉瞬间灵感，生成智慧，发掘文本的潜在意义，旨在培养学生的应用与创新能力，达成教学的发展目标，以实践性为评价标准。前者有确定的教学模式，后者变动不居，全在教师的引导与驾驭能力。

(三)语文文本的类型与读法

语文文本主要指编入教科书的文本，同时旁及与之相关的他文本，其中聚集着人类千百年实践的知识成果，蕴藏着历史、现代与未来，是青少年知书达理的基础读本。语文诠释学理念规定了文本读解的目标，但是落实到每个具体文本，还应区分不同的类型。分类有益于揣摩文本性质、体式，便于抓住特征，准确地理解其意义。

我们按写作与阅读这两个层面，区分文本类型。先按写作心理区分出两类文本。一类文本题旨明确，作者欲人知其意，如苹果之有核。文本语言符号(能指)与概念内涵(所指)是一致与确定的，所以语意清晰、确定，文本意义好比清溪之鱼，一眼可见。对于这类文本，不必左顾右盼，去追寻所谓微言大义，求之过深，反失本义。另一类文本题旨模糊，作者表达自我，只求悦己，不顾及他人如何理解，好比洋葱之无心，语言所指深藏不露。对于这类文本，应允许师生各有一解，只要合乎情理，无所不可。这两类文本，前者侧重本义，在于吸纳，适宜于重复性阅读;后者宜于批判性阅读，重在发挥、评判，以提高学生的创新能力。

再按读者阅读距离分，也有两类文本。一类文本与读者所处的时空距离远，师生的陌生化程度相对较高，如古代与外国文本，以及从未谋面的他类文本，适宜于采用求外读法。由外至内，先了解文本相关背景资料，熟知作者及文本的来龙去脉，然后抓住文体特征，诗主情，小说重典型，戏剧观冲突，散文在线索，这样意义也就不难理解。另一类文本，时空距离近，师生司空见惯，如现代文本与多次阅读的文本，宜采用求内读法。先梳理文本的语言、结构、技巧与风格，有了整体了解，然后依据教学目标，作重点分析，文本意义易见。这两类文本，前者要精读或细读，字求其意，句索其旨，未见于前，不求其后，培养斟字酌句的阅读能力;后者要略读或快读，不作过多盘恒，更不钻牛角尖，点到为止，培养概略的阅读能力。

不论阅读哪一类文本，语文诠释学要求遵守如下阅读程序或原则:一是重视朗读或默读，“熟读深思子自知”;二是尽可能多地占有与文本或作者相关资料，以为参照;三是发生分歧或存有疑点，要相互切磋与交流，分享成果，共同提高。

二、语言:语文诠释学的核心

语言是人类在生产劳动中形成的，是迄今为止最伟大的创造。语言使人类走出洞穴，与其他动物区别开来，组成了文明世界。语言是认识世界与一切事物的媒介，是人际之间交往的纽带。语文教育也以语言为前提，一切诠释活动都在语言中实现。因此语言就成为语文诠释学的核心，并且决定了课程的性质。

(一)语言特征与诠释的困境

语言对世界及其周遭事物的指称功能，早已为人们所认识。我国先秦名家公孙龙《指物论》说:“天下无指，物无可以谓。”语言学家索绪尔说得明白:“在语言出现之前，一切都是模糊不清的。”［4］世界犹之一团星云，一片混沌。正是语言的命名，世界才变得清晰，社会才有了秩序与各种名分。所以哲学家对语言的价值与作用有过诸多著名论断:“谁拥有语言，谁就拥有世界。”(洪堡特语)“语言是存在的家。”(海德格尔语)“能被理解的存在就是语言。”(伽达默尔语)这说明语言是人认识世界、进行一切诠释活动的保证;离开了语言，人类就会陷入生存难题。

但是语言并不是万能的，它对事物的命名，不过是一个称谓而已，既不能代表真实的事物，也不可能呈现于我们眼前。即是说，语言自身存在着双重特征，它是光明的通衢，指示着各种现象，使之透明、敞亮;同时又是黑暗的迷津，使各种现象变得含糊不清，它可以定义一切事物，又可以这样那样地改变事物。语言表达对象时，往往澄明与遮蔽共生，真实与虚假并存。这一双重特征就造成了语言的诠释困境。非语言不足以表达，又因语言而表达不清。陆机《文赋》说“恒患意不称物，文不逮意”，非知之难，而言之难也。那么如何解决这一困境?

我国传统哲学的策略是不言、忘言或废言。《论语·阳货》载:“子曰‘予欲何言’。子贡曰:‘子如不言，则小子何述焉!’子曰:‘天何言哉，四时行焉，万物生焉，天何言哉!’”王弼《论语释疑》对这段话作如下解释:“是以修本废言，天下远化。”认为天道运行，万物生长，生生不已，只要任其自然，就可以修本废言，天下也因此得到教化。这是一种逆向思维，认为意义的确定性来自“不确定”，一切说来自“不可说”。《老子》说:“知者不言、言者不知。”《庄子·天运》也有类似说法:“世人以形色名声，为足以得彼之情。……夫形色名声，果不以得彼之情，则知者不言，言者不知，而世岂识之哉?”文字(形色)、口语(名声)终(果)无法传情达意，所以知者不言“道”，而言者并不识“道”。对此诗人白居易反问说:“言者不知知者然，此语吾闻于老君。若道老子是智者，缘何自著五千文。”

其实不言，忘言或废言，并非要放弃语言，而是要超越语言，显示语言本身的暗示力量，引导读者跃入思维的宽广空间，想象于无穷，自己说出许多未言说的东西。所谓:“不著一字，尽得风流”，“欲说还休”，追求的是弦外之音，味外之旨，言外之意。一句话，以“不言”言之，突破语言“魔圈”，走出语言“牢房”。但这只能在特殊的环境与特定的时间中才能使用，并产生文外曲致的效果。其实“不言”，仍然要通过语言来表示。贝多芬用十二只定音鼓来表示沉默，作者也要用语言来说出各种关系，以示意自己所不欲说的东西。所以说，不言、忘言或废言，仍然要通过语言来表示，由此可知，破解诠释的困境，同样要回到语言。造成困境的原因，也不在语言的双重特征，光明与黑暗俱来，而是使用语言不当所致。诠释学解决困境的办法是不再把语言当成可以随意使用的工具，而视之为人的组成部分，是人之为人的标识。

(二)诠释学的非工具论语言观

语言是思维与交流的工具，这一观念由来已久，而且根深蒂固，因为人们日常就是这样对待与使用语言的。古希腊亚里士多德说:“口语是内心经验的符号，文字是口语的符号。”［5］内心经验以口头语言为符号，口头语言又以文字为符号，符号就是工具的表征。我国扬雄《法言·问神》中也有类似的说法:“故声，心声也”，“书，心画也”。口语与书写的文字，皆为人内心思想的符号，一种传递思想的工具。这是对语言文字的一种直观感觉。人际之间的交往，历史文献的记录，不正是通过语言文字得以表达与保存的吗?不是工具又该是什么呢?这是长期困扰我们的问题。

我国语文教育中的语言工具论，主要是接受了斯大林《马克思主义与语言学问题》关于“语言是工具、是武器”的观点，确信只要掌握语言规则，懂得语法与修辞，学生就可以过语言关。为此1956年编写了《汉语》教科书;之后则在语文课本中插编汉语言知识短文。工具论延伸到政治领域，语言又成了阶级斗争的工具。

工具论语言观也决定了语文课程的属性或性质。文道统一，思想性与语言性统一，这是20世纪60年代经过争论，由语文教学大纲所确认的。改革开放后，《语文课程标准》把课程性质界定为“语言性与人文性的统一”。以“人文性”置换“思想性”，本质上是一致的，仍然是工具论语言观的反映。

如所知晓，索绪尔《普通语言学教程》区分了语言(langue)规则系统与言语(parole)活动这两者的差别。作为社会规则系统，一种必须遵守的规约，语言确具有工具性特征。但是语言一旦进入交流，就成了个人之间的言语活动，说话与写作都呈现出个人特色。词语的意义也不再是确定的、透明的，语言工具性也随之消失。伽达默尔说，语言没有工具本性，工具是“我们要用它时可以把它拿出来，一旦完成它的使命又可以把它放在一边”［6］。语言却是我们须臾也离不开、放不下的。海德格尔认为人栖居于语言，“语言本身就是语言，而不是其他的东西。”［7］

语言实质上是人自身的组成部分，反映人的精神。法国哲学家萨特甚至说:“我就是语言。”个体等同于语言，这“有两层意思，一、我作为语言而存在着，我的语言所达之处就是我的存在之所在;二、我是我所说的话语，语言的内容就是我的本质。”［8］语言是个体生命不可或缺的部分，昭示人的存在，反映人的精神本质。《论语·阳货》说:“巧言令色，鲜矣仁。”又《颜渊》说:“仁者其言讱。”花言巧语者缺少仁德，仁者其言温厚不躁。这是从另一个侧面说明语言是个体精神或某些本质的反映，是人之为人的本质特征。诠释学非工具论语言观，引发了我们对语文课程属性的再思考。

(三)诠释学视野下的语文课程性质

人是会使用语言的动物，语言是人之为人的本质特征。这早已为人们所认识。《春秋·穀梁传·僖公二十二年》说:“人之所以为人者，言也。人而不能言，何以为人?”海德格尔也说:“唯有言说使人成为作为人的生命存在。”［9］由此可知，人栖居于语言，本质上是语言的存在物。语文教育中师生的个体言语活动，也是个体活生生的生命展示，语言与人的思想、精神是一体的。

古希腊的“Logos”(逻各斯)多指语言(言谈)，有时也指理性(思想)，两者是相通的。伽达默尔说:“精神内在的语言与思想完全是同本质”［3］下538的，犹太思想家布伯也说:“精神即语言。”［10］马克思说:“语言是思想的直接现实。”［11］这就从各个不同的视角说明，语言与思想或人文精神，在使用过程中是同质、同构的，并且是同步呈现出来的。语文教育对学生进行听说读写的语言训练，同时也是对学生实施思想或人文精神教育。反之，对学生进行思想或人文精神教育，同时也是一种语言训练。犹如一个银币的两面，彼此无法切分。

语文教育所以有语言性与思想性、语言性与人文性的区分，是因为两个概念的内涵是不同的，而在使用的实践中又相互融合为一体。犹之内容与形式的关系，这是两个完全不同的概念，但解说时就无法说出相互间的界线。内容非他，即形式之转为内容;形式非他，即内容之转为形式。在语文教育中生硬地将思想性与语言性，或语言性与人文性切割开来，往往会顾此失彼，滋生出许多弊端来。我们在语文教育中突出语言性，并非要贬抑思想性或人文性，而是要突出人之为人的本质属性，强调语言的属人性质，体现语文教育以人为本的思想。

诠释学视野下的语言非工具论观点，揭示了语言属人的本质特征，使语言的价值与意义得到了彰显。个人的言语行为是人自身的内在精神与外在品貌的标志。语言不只是个人的表征，更重要的是语言中活着自己国家与民族的灵魂。熟悉它、掌握它就意味着接收它界定的一套概念，包括世界观、人生观、生活方式与思想观念等，也包括陈旧的甚至落后的传统。海外游子听到或读到自己的母语，就会热血涌动，产生如回归故乡的温馨。语言养育我们，也规范着我们的行为。因此，语文教育要把语言教学与训练置于中心位置。毋庸置疑，语言性也因此成为语文课程的本质属性。

三、对话:语文诠释学的应用与实践途径

我们界定语言性是语文课程的本质属性，这样语言也自然成为语文教育的中心。那么如何帮助学生提高语言能力，过好语言关呢?语言工具论指导下的语文教育所强调的是语言实验室的语言规则系统及其语法教学。诠释学非工具论语言观所要突出的是对话，活在师生口头上的鲜活话语与言谈。语文诠释学要求通过对话的应用与实践，完成《语文课程标准》所规定的语言学习与训练目标。

对话是语言的原始形态，也是人类生存的基本方式。人际之间你我的对话，相互理解，达成一致，以认识真理。费尔巴哈说:“真正的辩证法不是寂寞思想家的独白，而是一个你与我之间的对话。”［12］人类所聚积的思想与知识成果，都是在对话中完成的，后人接受它，也同样需要在对话中完成。个体正是在持续不断的对话中成长的。语文教育就是要使原先被书写异化的文本语言复活，重新返回到具体生动的对话场景。学生是在对话中学习与训练语言的。

一堂语文课成败在于对话。没有机敏、幽默、热烈论辩的对话，语文课是不可能出彩的。因此语文诠释学倡导对话，坚决阻断教师滔滔不绝的一言堂，要使语文课成为师生、生生众声大合唱的对话场。为此我们把语文教育的听说读写训练，分列为四种对话方式，其中阅读与倾听，是与文本或他人的对话，以吸纳信息、知识为主，要求学生充实自我与认识自我;言说与写作，是与他人或自我对话，以输出信息、知识为主，要求学生展示自我与验证自我。试释如下:

(一)师生读解文本，这是语文教育最基本的对话方式

语文文本不同于一般的文本，其中有的是长篇节选，有的经过删改。每个文本均附加了教科书编者的注解、提示与练习，这实际上也是一种读解。师生与文本的对话由此起步。

每个阅读个体都不是一块白板，都会有自己的预设判断，也就是诠释学所说的“前理解”。学生总是从自身的生存处境、知识经验与阅读理念出发，对文本意义作出先判断。这种判断多数是误读或歧解。教师是阅读的先行者，术业有专攻，应该尽可能提供与文本相关的背景资料，引导学生先熟读文本，倾听文本的声音，然后向文本发问，并在文本中寻找满意的答案，这就是阅读的问答对话结构。师生一旦与文本沟通、融合，便是对意义的理解。由于文本自身是缄默的，阅读者始终处于强势的主动地位，很容易把个人的私主意强加给文本，因而要克服向“我”性，视文本为一个独立的主体“你”，这样才能构成双向平等的对话。伽达默尔曾批评其弟子姚斯(接受美学的创始人之一)，说他过分地强调了读者的见解，忽视了文本的声音。伽氏要求读者的现代视界与文本的历史视界相“融合”［3］下643。这样你我对话才是真实、可靠的。

语文文本大多是历史存留的经典文本，经过一代代阅读、承传与积累，汇集了各种不同的见解。教科书编者与教师的阅读指导，是要在众多的见解中筛选出当今社会或语文学界普遍认同的、相对合理的一解，即文本本义，这是学生需要接受与认同的。但是任何阅读指导，不应该成为学生阅读的一种框框，甚至羁绊，更不应限定学生的视界，以致抑制了他们独立阅读的欲望与意义创造的契机。

语文诠释学维护学生的话语权，倡导与文本独立、自主的对话，要改变师云亦云的阅读方式，把培养发展学生的阅读创造能力，视为阅读教学的极致。教师不应该满足于向学生传授一套既定的阅读内容与方式，而要诱发学生的创新意识，鼓励他们说出属于自己的见解，其中必有合理内核，即使是另类见解，只要不违背道德，不触及法律，都应该得到尊重。文本意义的读解是一个探究真理的无限过程，没有终点，只有相对的真理，或阶段性结论。

(二)师生、生生间的切磋、交流，这是语文教育最常见的对话方式

有课内与课外之分，课内又分为预设与随机两种。预设的对话，如辩论会、专题讨论等，有确定的话题与充分的准备，对话也比较深入。随机的对话，因问题而生，即时解决。课内对话，因受时空限定，观点要鲜明、语言要简洁，攻防转换速度要快，以免耗时与拖堂。课堂上师生见解发生分歧，教师要放下身段，仔细听完学生的陈述，即使自己是正确的，也要尽量发掘学生的可取之处，促其自觉认同，这是一种态度，也是一种技巧。如果生生之间发生争议，教师便成了裁判。这种交锋往往没有一个是绝对正确或错误的，彼此纠结在一起，又各自坚守，东向而望不见西墙。据此，教师要善于指出双方交会的中间区或共同点。他们就会发现:彼此相攻，其实相救;彼此相反，其实相成。这样就会弥合分歧，达成共识。当然不是要采用黑格尔式的辩证法，在正题与反题之间寻找合题，而是要让实践来验证，允许保留意见，以后解决。

课外对话，有时与语文教育相关，如举办读书会，办墙报、出刊物等，统一多于分歧。其中大多是日常生活对话，形式不拘，随处可见。如三五成群议时政、聊体育、侃明星、说笑话等，也有促膝谈心、彼此倾诉等，无所谓谁对谁错，各言其是罢了。教师如果能够随时随地参与这种无拘束的谈话，那么无意间就把语文课延伸到生活。

我们把师生、生生之间的日常生活对话，视为学生走向社会人生的一种预演。彼此切磋、交流与合作、分享心得;只要相互尊重、助人为善、容纳他人，对话就可以畅通无阻。对话是人际交往的基础或手段，必须学会遵守对话三原则:一是均等。共同确定话题，说话不偏题、离题，更不能偷换概念。任何一方不得预设或确定一个结论，让对方接受。结论应是双方见解的融合。二是求同存异。彼此发生激烈冲突，无法妥协。双方应以开放的姿态，主动把自己置放到他者中去思考;去挖掘对方的长处或优点，承认自己的可错性，“有我而无我执”。寻找彼此的共同点，又各自保留差异。三是恪守伦理道德。对话双方反驳、诘难、问疑，各不相让，但要保持绅士风度，不攻讦，不讽刺，只有幽默与微笑;对话破裂，友谊长存。

(三)学生作文，由阅读引向写作是语文教育的另一种对话方式

学生个体与拟想中的读者或听众对话，不论是口头的，还是书面的，也不论是命题的，还是规定要求或设定范围的作文，都要针对读者的期待说话，并设想读者可能提出的问题给予回答。这样有的放矢，就能收到良好效果。有些作文有特定的对象，如《给前线解放军的一封信》《我对爸爸说》等;有些既对人又对己，如《我的理想》《听潮有感》;有些是泛指的，如《说“帽子”》《细雨润物》等。根据不同的对象，可言情、可说理，或婉转、或直陈，语气、语调与口吻要因对象而异，使之乐于接受，惬心与满足。

作文是个体对人生或生活的一种诠释，旨在展示自我，是学生人生观的真实反映，体现他的思想深度、感情厚度与写作态度。但是如何把自我展示出来，使心之所思，口之所言，书写成赏心悦目的文本，语句是个关键。遣词造句要简洁、明快，最忌堆砌华丽词藻，但若能在日常话语中插入谚语、诗词与歌词，就会有镶金嵌玉作用，醒目诱人。句式当奇偶相生，整散结合，有时用单笔散句，活泼自然，如川流回旋，曲尽人意;有时用韵文偶句，声情并茂，如比翼齐飞，让人陶醉。段落层次要有节奏，缓处一波三折，不妨泼墨如云，繁不厌其多;急处一泻千里，不妨惜墨如金，简不加一笔。说话最忌散金碎玉，东鳞西爪，当上下前后相接，匀称齐均，整体完美。

(四)学生个体心灵的自我对话

这是语文教育潜在的对话方式，即学生外在的“我”与内在的“我”之间的碰撞，简言之就是思。孟子说:“心之官则思。”思是个体对话的准备，也可是对话过程中的调整，以及对话之后的验证。人在与他者言说之前，要思考说什么，怎么说;之中又要察言观色，随时修正说话的内容与方式;之后更要了解对方的反应及其效果。思是在瞬间完成的，处于紧张对话中的个体，几乎察觉不到自己内心的思考。实际上，即使脱口而出，也有无意识的思在起作用。思是自我对话的起始、实现和后验。

我们可以把思或自我对话，视为理性或理智的反映，它是消解个体内心冲突，保持身心健康的一剂良药。个人之间的对话，无论痛苦、悲愤，还是兴奋、快乐，都会在内心引发冲击波，使身心受到伤害。弗洛依德把人的心理结构分为无意识、前意识与意识三个层次。与之对应，人格也有本我、自我与超我构成。本我处于无意识层，以快乐为人生原则，充斥本能欲念。自我处于前意识层，回归现实原则，反映人格理性。超我处于意识层，以道德为原则，充满理想色彩。自我既要抑制本我的非理性冲动，又要规避超我沉迷于幻想。因此，人的自我内心存在着前进与后退、激情与理性、宁静与狂暴、接受与拒绝等各种矛盾冲突，需要协调与抉择。如果没有思的缓冲与平衡，人就会失态、发狂，甚至患上精神疾病。

思或自我对话，实质上是自我反思、自我修正与自我批判。语文教育要在听说读写的过程中，养成学生爱思考的习惯，自问自答。这样既有助于提高对话能力，也可以避免走极端，陷入自我膨胀的泥潭。

四、结语

语文诠释学是生长在哲学诠释学这棵大树上的一个枝丫。它用诠释学理念来解释语文教育中发生的种种现象，意欲打开另一扇窗口，观察思考，以解决语文教育中的难题，提升教育质量。当今哲学诠释学已成为人文学科的基础理论或主导理论，并成功地嫁接到文学、历史等学科，文学诠释学又长出小说诠释学、宋词诠释学等新枝，未来将会出现一片诠释森林。语文诠释学作为一门新学科，它的特征是接受无所不在的挑战，在不断建构与解构的循环中发展，要长成大树，有待时日。本文试图从文本、语言与对话这三个层面构筑其理论框架。抛砖引玉，以求证于大方之家，故曰“构想”。

［1］朱士群.现代释义学原理及其合理重建［J］.哲学研究，1992(9):71.

［2］洪汉鼎.理解与解释——诠释学经典文选［M］.北京:东方出版社，2001.

［3］伽达默尔.真理与方法［M］.上海:上海译文出版社，1999.

［4］索绪尔.普通语言学教程［M］.北京:商务印书馆，1980:157.

［5］苗力田.亚里士多德全集(第一卷)［M］.北京:中国人民大学出版社，1990:49.

［6］伽达默尔.哲学解释学［M］.上海:上海译文出版社，1994:62.

［7］孙周兴.海德格尔选集下卷［M］.上海:上海三联书店，1996:982.

［8］涂纪亮.现代西方语言学比较研究［M］.北京:中国社会科学出版社，1998:254.

［9］海德格尔.诗·语言·思［M］.北京:文化艺术出版社，1991:165.

［10］马丁·布伯.我与你［M］.北京:三联书店，2002:33.

［11］马克思恩格斯全集第3卷［M］.北京:人民出版社，1961:525.

［12］费尔巴哈哲学著作选集上卷［M］.北京:商务印书馆，1998:185.

Towards a Framework of Hermeneutics of Chinese Language and Literature

JIANG Chengyu
(School of Chinese Language and Culture，Zhejiang International Studies University，Hangzhou 310012，China)

This paper examines the inner link of Chinese language，hermeneutics and hermeneutics of Chinese language and literature，and tries to construct the frame of hermeneutics of Chinese language and literature on the basis of text，language and dialogue.All these studies contribute to the formation of a new subject theory.

hermeneutics of Chinese language and literature;text;language; dialogue

G423

A

2095－2074(2012)01－0086－08

2011－11－27

蒋成瑀(1935－)，男，浙江东阳人，浙江外国语学院中国语言文化学院教授。