语文教师专业知识发展的有效路径探索——2011年语文教育论著评析之三

陈元辉

[作者通联：四川师范大学文学院]

【评议文章】韩雪屏《教师专业知识的形成与发展》，原载《教育研究与评论：中学教育教学》，2011年第9期。

语文教师专业知识的发展有赖于好的环境，取决于教师自身的心态与作为。社会是课堂，实践是砺石，他人是吾师，自身是关键，教师应在现实生存的土壤中寻找自己的生长点。发展与提升教师的实践性知识的关键是教师自己。教师专业知识的形成与发展有三个主渠道：终身读书学习、反思教学实践、在学习共同体中成长。

主持人简介：王荣生，语文课程与教学论博士，上海师范大学学科教育研究所教授、博士生导师。执行主持简介：胡根林，语文课程与教学论博士，上海市浦东教育发展研究院助理研究员

现代社会，教师作为负责的公民，应该肩负为社会启蒙、为生民立命、为学子奠基的责任。“读书学习”理应是每位教师生活的常态。然而，当今社会，教师不读书、不学习，却是一个违反常态的普遍现象。而这种现象存在的深层原因是在现实教育体制中：第一，在重点高中，只要能把高考分数提上去，教师就不用考虑发展的问题。一般教师30余岁就可以拿到高级教师职称，没有名额限制。做特级教师名额很少，需要付出更多心血，不如到校外代课，或者在家里给学生辅导、补课，赚取外快；第二，中学教师压力很大，生存很艰难，心态浮躁苦闷，现实中的语文教师没有目标，也没法有目标；第三，应试教育所需要的“分数”“升学率”“重点率”，不需要教师具有多少智慧，却要求教师付出很多的时间、健康，在这种生存状态中，教师专业知识发展的内在需求十分淡薄。为此，韩雪屏老师《教师专业知识的形成与发展》一文提出了发展语文教师专业知识的三个主渠道（或路径），具有重要的现实意义。

路径之一：读书学习

作者认为，读书对于语文教师专业知识的发展具有重要的意义，第一，学校语文课程所对应的母语学科是一个庞大的知识群，是一连串处于发展变动之中、各具特色的活动链。这门课程起码涉及语言学、语用学、文章学、文艺学、阅读学、写作学、口语交际学、言语行为与思维科学等多个学科理论与规则；其中每一门类学科的既有成果，都会对学校语文课程与教学产生或深或浅的影响。语文教师的专业知识已经面临着不断更新的尖锐挑战。在教科书里，在教学实践中，适时、适度地引进相关学科的阶段性研究成果，已经成为语文教师专业知识发展的一个准则。第二，语文教师读书学习，有助于提升教师对于教育、知识、课程、教学等宏观理念的理解。理念对于教师的教学实践行为具有支配作用。从宏观来说，这些理念包括教育功能观、教育的人才观。从中观来看，以近视的功利观点看待课程，那就会以考代教。更具体而言，教师的理念还会影响到对学科本质或特征的认识，进而影响到教师的教学行为。“如果把课程视为单一的语言符号和交际工具，那就会丧失课程固有的生命意义；如果只强调社会政治的教化意义，那就会将语文课程混同于一般的人文课程。”对于语文学科而言，只有教师理解和体验到语文教科书中每篇选文所蕴含的人、境、事、物、理、情，才能使学生真正受到生命意义的启迪；只有教师理解和体验到作者用以表达意义和情感的独特的语言方式，才能使学生明白作者是如何用精准、美妙的言语抒写生活的情与思；只有教师理解和体验到作者所运用的语言的特定的思维活动与思维方式，才能使学生体会到学习和掌握一套新的思维方式与言语方式的意义；只有教师理解了语言的文化属性，才有可能使学生在多种文化的熏染中长大成人。第三，语文教师持续的读书学习，会从更广、更深的理论背景下，不断地参照自己已有的知识结构，不断形成问题意识和焦点意识，这些意识就会成为对自身专业知识发展的强烈诉求，激励教师努力地从外部汲取间接知识，从内部积极地形成自己的直接体验；将会推动教师更加主动、自觉地读书学习，引导他从自身现有的教师专业知识的实然状态，逐步走向更高级的教师专业知识的应然状态。在本部分内容中，作者从语文课程的特点出发，从宏观到微观，深入浅出地阐述了读书学习对语文教师专业知识发展、对提升语文教学实践能力的意义，很有说服力量。

路径之二：在实践中反思

国外教师教育研究者提出一个教师专业发展的简要公式：经验+反思=成长。反思是教师专业成长的重要组成部分。反思作为一种思考经验问题的方式，是教师以自己的课堂教学活动为思考对象，来对自己所做出的行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程。课堂是教师活动的主要场所，是教师专业知识运演的舞台。教师必须反思课堂教学实践，反思教学实践中所依赖的理据及其实践经验所包含的意蕴。从这个角度来说，教师不仅是“在实践中反思”的实践家，而且也是“反思性实践”的研究者。语文教师的专业成长离不开反思。教师不经过反思，就摆脱不了自身经验的狭隘性。教师反思的实践过程大致有三种类型：(1)在实践中的反思，即边实践边反思，及时调整教学实践活动；(2)对实践的反思，即反思发生在实践之后，目的在于总结和提升实践经验；(3)为了实践的反思，即反思发生在实践之前，目的在于改进下一阶段的教学实践。一般而言，教师反思活动的内容为教师的既定教案，教师以此为预设框架，从反思中大致可以获得三种教学信息：(1)判断正确的教学预想与行为；(2)修订和调整既有的教学设计；(3)开展下一步教学改革的信息。教师进行反思活动的方式主要有：反思日记、反思笔记、课后备课、观摩与分析等。在本部分内容中，作者揭示了教学反思的特征、反思的内容、反思对于教师专业成长的价值以及教学反思的过程类型与方式。可能基于中小学教师对该内容的熟悉程度的基本判断，作者对该部分内容未充分展开论述。

路径之三：在学习共同体中发展

教师学习共同体是由教师自发组织，以提高自身专业素养和职业能力为根本宗旨，积极探寻各种自主学习形式，注意成员之间的社会确认与经验资源共享，实现互促共进的各种教师学习型组织。教师学习共同体立足于教师群体，通过教师之间生活史、专业经验、教学实践的交流和对话，教师实践性知识得以共享、积累和传承，进而形成教师的专业文化。这样的学习共同体，是以研究课堂教学实践为中心，以解决教学中存在的实际问题为具体目标，以教师同事之间的反思交流、合作学习为途径，以张扬学校教师相互切磋的 “同事性”为特征，以提升和发展教师专业知识为目的。教师学习共同体给予改善教师课堂和促进学生学习的需要，鼓励教师在大学同事参与的多样化的共同体支持下，进行教学反思、教学研究、交流与分享，同时支持教师书写他们的教学案例、教学日记、研究故事、教学策略等等，提升他们反思研究的水平，帮助教师产生专业自信，从而认识到只有依靠自己和自己参与其中的团队的力量，才能解决自己教学实践中的问题，应对改革带来的挑战。作者认为“教师学习共同体”的良好运转，需要具备以下几个要件：第一，有共同的信念。共同体的成员具有共同的教育信念和行为规范。他们的教学实践以学生为主体，以学生的学习过程为核心，以学生的发展为评价教学效果的标准。共同的教育信念和行为规范，并不寻求整齐划一的教学模式与教学方法，而是形成相互尊重、承认差异的共存模式，旨在推进和发扬以多样化为基础的职场民主作风；第二，拥有公开的课堂。共同体成员之间互相公开课堂教学实践。通过公开的课堂，落实以教学实践为研究中心的理念，使每个人的教学实践，都可以成为供大家反思、研讨的案例。丰富的课堂教学实践，为共同体成员提供了充足的对话交流、辩驳实验的机会；案例研究、行动研究、叙事研究等质性研究，扩展教师研究的领域，成为共同体成员广袤的研究田野，为每个教师的专业发展提供了富足的营养；第三，拥有充裕的资源。学习共同体的构建需要充裕的资源。从人力资源看，教师学习共同体的成员，是以中小学教师为主体，大学专业教师、各级教学研究人员以及家长、社区市民代表共同组成的。中小学教师、大学同事以及其他相关人员应该探讨有效的合作模式，各司其职。从物质条件看，共同体还应与有关的自然资源(风光胜景、名胜古迹等)、社会资源(社区、科技馆、博物馆等)、媒体资源(广播电视台、电影院、电教馆等)建立广泛的联系；第四，学习共同体成员之间需要具有开放的精神。教师学习共同体首先需要教师内心世界的开放。教师内心世界的开放是教师精神的解放，是教师人际关系的革新。拥有开放的内心世界，才能悦纳他人有价值的观点。丰富而深刻的教育见识，往往来自同事、学生以及家长的评价启示。教师在共同体中，公开自己的课堂，接受多方的评价，不断地形成自己的问题意识，不断地变换自己的关注焦点，不断地做出困难的选择，是实现转化与提升自己的关键。

作者也清楚地认识到，建构“教师学习共同体”并非易事。有研究者指出：走向“学习共同体”意味着一场深刻的变革。它不仅要把学校建设成学生相互学习成长的地方，而且也要成为教育专家和教师们相互学习成长的地方，成为家长和市民参与学校教育、相互学习成长的地方，这些工作是结构复杂的系统工程，不是个体的力量能够达成，非依靠群体共同努力不可。但传统的教师职场生态是，绝大多数教师已经形成了一种向他人封闭自己的教育观念和教学实践的习性。平时教师之间很少交流自己的教育教学经验，也很少交谈自己的困惑。传统积习形成的“教室壁垒”“班级王国”“学科隔阂”“末位淘汰”，就犹如一条条警戒绳索，使教师陷入孤独、疏离、竞争甚至惶恐等不正常的精神氛围之中，全然失掉了自己对整体的归属感；学校与社会，与社区也存在着种种隔阂。家长对学校、对教师也充满了不信任感，择校、选班、挑教师成为一种普遍现象；家长对于学校和教师的教育教学工作，经常产生莫名其妙的指责与干涉。教师走进自己的教室，就把同事关在门外，班级、教室成了自己界域分明的独立领地。一般说来，若没有学校行政管理的干预，教师是不大愿意承担公开课或研讨课的任务，向同事公开自己的课堂。因此，校本研修往往难以落实，这种现实状况，使学习共同体的构建，显得既重要，又阻力重重，这是难题之一。就教师个体而言，教师专业知识的发展以及专业水平的整体提升，实际上是教师个体“反思自己，开放自己，借助人际交流壮大自己”的过程。但开放内心、解放精神经常伴随着复杂的感情。事实上，许多教师自己的教育观念和教学实践受到他人的评价，还会产生伤筋动骨般的痛苦。教师的专业知识发展，必须以触动教师内心的情感体验为出发点。因为，和所有的人一样，教师的内心世界也是一个多层结构：最底层是他的世界观和人生观；中层是他的教育信念和学科理念；表层才是他的问题意识和关注焦点。因此，教师专业知识的学习和发展，就成为一个探讨自我内心世界的过程。教师专业知识的发展和提高，唯有通过他自己在教学实践中明确自己要解决的问题是什么，才有可能实现。怎样才能使每位语文教师清楚地了解自己专业知识发展需要解决的问题是什么，这是语文教师专业知识发展的又一个难题。

通过教师专业知识的形成与发展路径探究，作者得出了这样的研究结论：教师研究的范式正在发生着深刻的变化，这种变化突出地反映在三个方面：第一，教师专业发展研究的对象不是外在于教师的知识系统，而是生龙活虎的教师；第二，教师研究关注的焦点正在从教师教学过程和教学方法等外显行为，深入到教师所拥有的专业知识、思维方式和教育信念等深层要素的构建；第三，教师研究应该立足于中小学课堂教学实践的田野，从事临床研究、案例研究。最后，作者引用加拿大课程论学者迈克尔·康纳利 (F．Michael Connelly)对教师课程与教学研究的生动的隐喻，极富文采地提出了“在课程丘陵之上经历我们的学术生活”的主张，指明教师专业知识发展的正确方向和美好的未来，具有鼓舞作用。

韩雪屏老师《教师专业知识的形成与发展》一文是2011年度语文教师专业发展研究一篇有思想深度和实践价值的文章。虽然该文带有较大的理想化色彩，读者对象是中小学教师，还是教育理论研究者，不甚明确，但其所指的专业发展方向，对任何一位语文教师和教育工作者，都是有效的，只要我们坚持走下去。