多元发展 重心转移——学生评价的改革趋势

董大光

而今，新课程已进入实施阶段，现代教育正在发生着一场深刻变革，而变革的核心是教育目的和评价体系。在多元智能理论的支持下，现代教育中的学生评价呈现出一个总趋势——评价的目的、标准、内容、方式、主体都向多元化发展，评价的侧重点也在随之而转变。

一、评价目的多元化，侧重点从甄选转为发展

传统的学生评价，目的是为了进行甄别和选拔。通过评价让选拔出来的“好”学生进一步学习，而被评为“差生”就意味着被淘汰，这在中考和高考中体现尤为典型。这种评价乍看是很公平的，实际上它的功能只是维护社会优势群体的利益，如果我们把这种“公平”原则放到整个社会的大范围内来考察，就会发现多数人正是在这一评价中丧失了教育的平等。由于目前办学资源不足，要完全取消对学生的评价和选拔还不现实，多数人被大学所淘汰也许可以算作是名正言顺的，但任何一个人被生活所淘汰都是不公平的。

现代教育评价“以人为本”的理念，已经把评价最重要的目的放在每一个学生的发展上。评价的受益者不再局限于那些被选拔出来的人，而是每个学生。这一点，世界各国已经达成共识，美国早在2001年就提出了《不使一个儿童落后》的教育议案。英国“课程2000”的评价理念是：教育评价不再为残酷的优胜劣汰作工具，而是主张让每一所学校成功，让每一位儿童成功。

二、评价标准多元化，侧重点从“与别人比”转为“与自己比”

传统评价主要以试卷为工具，标准是跟别人比。能否进入一定的排名而顺利升学是“优”生与“差”生的区分点。能上大学就是龙，不能上大学就是虫。这种评价显然存在两种片面性，一是过分强调相对评价标准忽视个人进步与发展。它只看你在这个群体中处于什么位置，是否在录取线以上。言下之意，你的进步如果不足以跨进升学线，就等于没有进步，这对于那些感到升学无望者无疑是极大的打击。二是只强调共性和一般性，而忽略了学生的个性发展。多元智能理论认为，各种智能并无高低贵贱之分，只有优势智能与劣势智能的差异。每个人都有自己的优势智能，也有自己劣势智能。我们没有理由歧视任何一种智能类型，评价标准应该是多元化的。

三、评价内容多元化，侧重点由知识储存转为实践能力

传统的教育评价只注重可以量化的内容，而且是集中在对语言智力和数量智力的考察上，这种以偏概全的评价内容会带来两个“不利于”。一是不利于人的全面发展，很多人为了发展自己的语言智力和数理智力，不得不放弃其他智能的发展。二是不利于人才多样化。其它智力占优而这两种智力相对处于劣势的人就往往被忽视，甚至被视为旁门左道。

传统的学校评价与社会评价在内容上是相脱钩的。学校不顾社会需求，按照自己的设计培养和评价学生，标准是会“做题”、会“考试”。而现在的试题考核的主要内容是语言智力和数理智力。但社会吸呐人才却越来越少地考察人的“做事”能力。“做事”是知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等各方面的综合过程。任何一个国家的总统都不是凭着做一份试卷选拔出来的，而是他们的实践能力赢得了其人民的肯定。我们与西方国家相比“赢在起点、输在终点”，也是因为评价内容上存在问题。中小学时，我们以奥林匹克竞赛为舞台，与西方比知识的储存，比“做题”能力；我们天下无敌，所向披靡。而大学毕业后，比的是实践能力、“做事”能力，我们可就相形见绌了。蓦然回首，才发现，其实在起点上我们就没有真正赢过。究其原因，侧重知识储存的甄别统考难辞其咎。

四、评价主体多元化，客体也可以临时转化为主体

传统的教育评价里，几乎都是教师对学生的一对一的自上而下的单向评价，学生几乎没有发言权，也就谈不上对学生的尊重。王策三说：“主体性是人的全面发展的根本特征。”叶澜指出：“呼唤人的主体精神，是时代精神中最核心的内容。”所以现代教育评价，一方面在客体之外寻找更多的的参与主体，校领导、教师、学生家长、班主任都可参加学生评价。另一方面，它把客体本身也纳入了主体范畴（即自我评价），这是一步最伟大的跨越，这种评价是一个充满人性关怀与理解的过程，被评价者不再是被人愚弄的单纯意义上的客体，从而使评价结果变得更易接受，最终达到评价的改进、发展的目的。

五、评价方式多元化

1.定量评价与定性评价共存，侧重点由定量转为定性

传统评价主要是定量评价，桑代克说：“凡存在的东西都是数量，凡数量的东西都可以测量。”这句话使人中毒不浅，很多人由此而陷入了数量游戏的泥坑。从五级分制发展到百分制，甚至单科出现几百分。这种过分追求评价手段的科学化、技术化、精细化的结果，只能是过犹不及，放弃评价的合理化，使手段反客为主，泯灭了评价活动本身的目的意义，说得严重一点就是使评价者成为评价工具的奴隶。从这个意义上讲，评价分数越精确就越是荒谬。对学生学业成绩的评价，俄罗斯、美国、日本主要用五级分制和四级分制，而这些国家的教育质量都在我国之上，这说明我们的百分制也许并不是什么扔不掉的法宝。

过去不敢用质性评价，是担心人的情感因素会作祟。其实，传统评价真正缺少的正是被人们视为“罪魁”的情感，我们需要在冷漠的数字里融进一些关怀，一些理解，一些激励，因为我们评价的是活生生的人，苏霍姆林斯基指出：“评价者不应是一个不动感情的，只按照某种抽象的公式性的条例办事的审判官。”奥运冠军杨文意在巴塞罗那决赛之前，训练成绩很不好，但教练故意把成绩报好一些，以树立其自信，最后杨文意获得了50米自由游金牌。对教练这种敢于在数字上“弄虚作假”的情感化的评价，我们还不得不拍手叫绝。

2.静态评价与动态评价共存，侧重点由静态评价转为动态评价

过去我们把动态评价当作是装饰静态评价的花边，现代教育的学生评价则注意二者的结合，而且更多的侧重于动态评价。因为动态评价以现实为切入点，以过去为参照，以未来为着眼点，重视对过程的评价。而静态评价只看一个凝固的结果，不去观照过程本身。据说，有这样一道题：“雪化后变成什么？”一名学生的答案不是“水”而是“春天”，被教师打了一个叉。外国专家看后，认为这个答案应该是对的。其实，是对是错最合理的方法是采用动态评价，即看看学生的思维过程，如果是有理有据地推理出这个答案，就是创造性思维；如果是百思不得其解之后乱填上“春天”二字，那自然是错误的。这个例子暴露出静态评价的局限性。

3.相对评价、绝对评价、个体内差评价共存，侧重点由相对评价转为个体内差评价

相对评价是“矮子里拔高个”，也就是说评价结果只能适用于特定的小范围，而不能代表更大范围的真实水平，这就是“高个”的“含金量”问题。

绝对评价的优点是目标固定明确，被评者心里更有底。而不像相对评价标准那样游离不定。但绝对评价有时会使人“夜郎自大”。

现代教育中，学生评价的侧重点是个体内差评价。它或是把对象的过去与现在进行比较，以观其进退，或是把个体内部不同侧面进行比较，以发现特长，进而有针对性地选择教育。所以有人说传统评价是选择适合教育的学生，现代评价是选择适合学生的教育。

4.总结性评价、形成性评价、发展性评价共存，侧重点由总结性评价转变发展性评价

被誉为“美国现代教育评价之父”的泰勒揭示了总结性评价的本质：“评价过程实质上是一个确定课程与教学计划实际达到教育标准程度的过程”可见，它只是提供一个静态的结果，而不看具体过程，其主要职能是评定和证明。

形成性评价的本质是把握教学的中间成果，在教学过程中进行评价，将获得的信息用于改进教学活动，CTPP评价模式创始人斯塔弗尔比姆就说：“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进。”

发展性评价的根本目的在于促进每一名学生的发展，它淡化了评价的甄选功能。它关注的不再是一个静态的分数，而是学习活动过程本身；它评价的着眼点不再是学生的过去，而是其未来；它不仅是一种判定和证明，更是一种改进和发展；它不再把评价看作是一个结果，而是看作一个新的起点；它不再满足一个凝固的答案，还要关注学生获得答案的思考与推理，假设与证明的过程，甚至是对问题的兴趣与态度。

5.自我评价和他人评价共存，提倡他人评价要以自我评价为基础

传统评价主要是他人评价，即教师单方面对学生进行评价。而学生的自我评价被认为是主观臆断的、不可信的，所以很少被采纳。这样学生就处于被动接受评价的地位，很多时候连解释权都没有，教师说你行，不行也行；说你不行，行也不行。这种缺少自我评价基础的他人评价往往会产生另一种“臆断”，而且其危害性远远大于自我评价的“臆断”。所以我们提倡他人评价要以自我评价为基础，同时强调建立多元主体之间的对话机制，以形成平等、开放的评价环境。