功能语境论视角下的教学设计理论审视

☆宋新鹏 南岳松

（河南大学网络信息中心，河南开封 475001）

多年来，客观主义教学设计范型虽然一直主宰着教学设计领域，却不断遭到业内人士的批判和质疑。特别是20世纪90年代以来，不断涌现的新理论和新思想冲击着客观主义教学设计的理论根基。传统教学设计理论自身的局限性为不同的教学设计观点提供了新的生长点，也为教学设计的创新变革和不断超越提供了机遇。近来，美国西密歇根大学心理学系的助理教授福克斯提出了一种新的教学设计观点——功能语境论。他在《教育技术研究与发展》上发表了《运用功能语境论构建学与教的实用科学》一文，文中对功能语境论及其作为教学设计理论基础的可能性进行了详尽阐述。[1]这一观点的提出引起了美国教育技术学界的热烈讨论，教育技术领域知名专家如乔纳森、汉纳芬、瑞格鲁斯、芬恩等人都纷纷加入到争论中来。

一、功能语境论的基本内涵

要正确理解功能语境论这一概念，首先需分别了解什么是功能主义及语境论。这里在简要说明功能主义和语境论理论含义的基础上，进一步阐述了功能语境论的基本内涵。

1.功能主义及其逻辑来源

功能主义是社会学领域的概念，其哲学渊源可追溯至亚里斯多德的整体论哲学思想。该理论认为整体不仅包括各个部分，还包括部分与部分之间、部分与整体之间的关系，整体大于部分之和。亚里斯多德认为事物是由质料因、形式因、动力因、目的因这四个原因形成的，他特别推崇目的因，把目的因看成一切事物变化的最高原则和终极原因，认为任何事物都是为了一定的目的而存在的。[2]

功能主义和社会学的创立有着相同的时代背景。社会学产生于19世纪30年代的欧洲，当时西方的资产阶级已经先后取得了政权，在政治上趋于保守，思想上讲究实际，他们所关心的是经济势力的扩张和实际社会问题的解决。因而，对他们而言，“实用”与否成为评判事物的主要标准。在这样的时代背景下，社会学主张用实证方法来研究社会现象。社会学创始人孔德同时又是实证主义的创始人，他确立了对“实证”一词的四层解释：真实的而非虚幻的，有用的而非无用的，可靠的而非犹疑的，精确的而非模糊的。[3]其中有用的而非无用的是功能主义的核心特征。

此外，功能主义还将进化论作为其自身的科学偶像。进化论的基本假设有两条：有机体是在进化过程中由自然选择作用而历史地形成的；历史地形成的有机体的一切方面都对维持有机体的存在具有积极意义。[4]孔德认为，生物学对人的研究为社会学的研究奠定了基础，生物学中的个体有机论与社会学中的社会有机论之间的对应性是社会学研究整体性方法论的最初来源，也是功能主义分析社会现象必须坚持的原则。此外，在生物进化与社会变迁之间也共享着一个相互类比的空间，即生物进化的发生与适应对应着社会功能的发生与适应。

2.语境论及分析目标

最早提出语境论这一概念的是美国哲学家佩珀。他在其著作《世界的假设：实证研究》（World Hypotheses：A Study in Evidence，1942）一书中提出了四种基本的世界观：形式论、机械论、有机论和语境论。每一种世界观都有其自身的根隐喻和真理标准，例如：形式论的根隐喻是形式的相似性，机械论的根隐喻是机器，有机论的根隐喻是有机生长，语境论的根隐喻是语境中的行动。

语境论并没有一个明确的定义，“当下的语境”既是对过去进行批判与继承的结果，也是对未来准备扬弃与发展的前提。语境论认为世界是不停变化的，对世界的认识取决于不断变化的语境。人类对世界的认识永远不会是最终形式，更不可能是绝对真理，只能是特定语境条件下的产物。[5]因此，任何事件都是在生长变化的，变化过程中的因果紧密联系，并且都可以被看作正在进行的、与其当前的和历史的社会、文化等语境时刻不可分离。语境论世界观采用激进的功能方法对事件中的事实和意义进行分析，其分析单位是正在进行的行为。[6]这两个方面分别体现了语境论的根隐喻和真理标准。语境论的真理标准坚持实用主义真理观，实用主义是达尔文进化论在哲学领域的应用。[7]它认为理论在实践中的真实性和意义就在于功能或效用，而如何准确地反映和描述现实则处于次要地位。

另外，语境论还十分注重分析目标，认为分析通常与使用有关，如果缺乏一个明确目标，“只是为了分析而分析毫无意义”（Pepper，1942）。因为，语境论的根隐喻和真理标准的有效执行都取决于分析目标，如果没有详细的分析目标，两者中的任何一个都不能有效达成。首先，如果没有清晰的分析目标，注重实效的真理标准将变得毫无价值，因为，只能通过与目标相关的成就来确定我们成功与否。其次，如果不能清晰地表达分析目标，“语境中的行动”的根隐喻也会变得毫无意义。由于语境的宽泛性，没有目标的分析将会是无止境的，语境论者也很难建构和分享他们自己的知识，并且不能保证这些分析的有用性。基于语境论分析目标的不同，语境论可以分为描述语境论和功能语境论，两者都拒绝客观主义世界观，但他们的方法论有所不同。前者关注运用定性和叙事的方法理解一个整体事件的丰富性、复杂性和个别性，后者试图运用定量的经验科学方法找到一般的、抽象的、跨越时空限制的普适规律，以预测和改变事件。[8]

3.功能语境论及行为分析

功能语境论一词是英文functional contextualism的翻译。functional意谓“功能、效用”，contextualism意谓“语境、情境”。因此，功能语境论的特点也可从该词的结构上看出来，即将语境论作为自身的世界观基础，并把实用主义作为真理的意义标准。此外，功能语境论还将功能分析作为其方法论基础。功能分析力图描述现有的文化习惯或社会构成要素的后果，分析整体的一部分对其他组成部分及整体的贡献。[9]有用性是功能分析方法强调的主要概念。功能语境论隶属于哲学范畴，作为一门科学哲学，坚持自身的真理标准。

功能语境论的分析具有强烈的实践目的——对行为的预测和影响。“工程”是理解功能语境论及其分析目标的一个较好的类比。工程师对如何预测及影响事件的发展感兴趣。如果没有能力改变事件发生的过程，则纯粹预测知识的用途不大。出于实际目的，工程师不只是在反复试验的基础上寻求实际结果。他们对总结概括出的知识也很感兴趣，并且喜欢逻辑严密和综合性强的知识，但不愿接受任何近似知识。喜欢综合的原则不是本体论的陈述，而是强烈的实践陈述。[10]

功能语境论还被提出作为行为分析领域的哲学基础。行为分析是功能语境论的基本表现形式，它能够开发一个用来预测并影响行为的经验性语言概念和规则的系统。研究心理活动的行为分析者通常被描述为自然选择论者。这是因为行为分析家认为行为形成的方式与物种进化的方式一致，生物进化与行为进化都可以解释为选择的结果。而社会文化层面的变迁也可以用同样的方式来理解。语境论与选择学说是关系极为密切的两个概念，因为，选择学说是语境论哲学的固有模式。

综上，功能语境论力图融合功能主义的立场和语境论的优势，崇尚整体论、实用主义、进化论等科学偶像，试图为教学设计理论提供更加一致的哲学基础。下面接着分析功能语境论对教学设计理论的影响。

二、功能语境论视角下的教学设计审视

教学设计是通过分析学习者的学习和绩效问题，设计、开发、实施、评价和管理教学以及非教学的过程和资源，达到改善和提升学习者在不同环境中的学习绩效的目的。在功能语境论看来，教学设计是设计者力求寻找预测和影响不同语境中教学事件的解决方法，以便促进和提高学习者的学习绩效。功能语境论者和行为分析者一直致力于这方面的研究。功能语境论者力图在特定语境中用清晰、明确、多元化的动态视角来审视教学，不断对教学效果进行提升和完善。

基于功能语境论的教学设计强调研究绩效和教学环境事件或实验方法之间的关系，只有通过绩效分析，才能知道哪些教学事件对学习者的发展有积极意义，并逐步建立和完善对教学有影响的普遍知识及原则。这意味着纯理论性的研究价值不大，只有强调分析行为中当前和历史的语境，才能更好地改进教育效果。因此，在功能语境论看来，教育者是通过改变学习者学习环境中的条件来预测和影响学习者的学习行为，最终达到提高学习绩效的目的。而功能语境论者知道他们何时已经很好地建构了分析，并且能够用适当的精确的范围预测和影响学习行为。[11]

功能语境论的教学设计者提倡对要达到的教学目标的清晰表述。清晰陈述教学目标是因为实用真理和想要达到的特定目标是相联的。如果没有清晰的教学目标，教育者就没有办法评价教学效果，也无法建构学习者所需的教学事件及特定语境。按照功能语境论的观点，为了改变或影响学习者的行为或心理事件，教育者必须寻找环境中可操纵的变量。这些可操纵的变量就是教学方法。功能语境论的根隐喻是“语境中的行动”，他们采纳了实证主义的哲学立场，认为可以通过分析学习者在语境中的行为，不断寻求能预测和影响学习者学习绩效的因素。教学设计者所做的任何能够对个体绩效产生影响的事件都发生在个体的行为语境中。

如果从1962年格拉泽明确提出“教学系统”概念及对教学系统进行设计算起，作为一门正式的学科“教学设计”已经经历了将近半个世纪的发展历程。[12]经过这么多年的积累，教学设计领域出现了许多模式，其中比较经典的有史密斯－雷根模式、迪克－凯瑞模式以及何克抗、邵瑞珍等学者根据我国国情提出的模式。尽管各种模式彼此之间不尽相同，但仍然能够发现教学设计过程中存在着若干基本要素，如：教学分析、教学目标、教学策略、教学媒体、教学评价等，以下将从这几个方面着手展开分析。

1.教学分析的整体性

功能语境论认为整体乃是首要的，教学事件只有在整体中才能凸显其现实意义。功能语境论作为一种科学哲学而非理论本身，将教学理解为一个整体事件，并包括对这一事件的目的、意义和功能的感觉，唯有如此才能更好地体现教学事件的丰富性和复杂性。功能语境论的显著特征在于强调一切事物的功能性能力，为了正确理解事物需要将其放置在特定语境中，这表明只有在教学事件所发生的语境中对其进行分析判断才有效果。[13]功能语境论注重对教学事件的整体进行分析。在语境论方法中，我们从整体开始定位行动，把他们分解为部分只是为了实用的目的。整体才是首要的，有用的辨别和区分则是第二位的。[14]功能语境论教学设计理论在对教学事件进行分析时，从来不把教学碎片看成教学事件的真相，分析只是教学设计的手段，回归到整体才是教学设计的目的。教学设计及教学过程都是整体关联的，不可与具体教学语境分离。

2.教学目标的清晰性

教学目标是教学活动主体所要达到的预期效果，是教学活动的出发点和归宿。与建构主义不同的是，功能语境论十分注重对教学目标进行清晰的表述，重新提倡目标的精细化和易测量性，认为如果教学没有一个明确的目标，单纯为分析而分析是毫无意义的。因为，教学目标如果含糊不清会给测量带来困难，这不仅会影响学习者的学习效果，还无法知道哪些知识是有用的，甚至会关系到教学评价，最后将不能取得良好的教学效果。因而，需要提出并尽可能用明确、详细、具体的术语来描述目标，表达教学设计者的意图。功能语境论信奉梅杰制定教学目标的经典指导原则，这些原则详细说明了绩效发生的条件以及可接受的标准。[15]如果功能语境论者不能预先详细说明他们所希望看到的结果，那么就无法建构关于教学的知识。诚如杜威所言，要确定我们成功与否，只有在和一定的目标相联系时才能被测量。同样地，由于教学目标不清晰，教学手段很可能会凌驾于目标之上，其结果会导致一种形式大于内容的谬误。因而，语境分析本身并没有重要意义，其重要性在于教学事件所倡导的清晰目标。

3.教学策略的多元性

教学策略是在不同教学条件下，为达到不同的教学结果所采用的方式、方法、媒体的总和。[16]传统教学设计理论认为教学内容和教学方法彼此之间是互相独立的，两者并没有必然的联系。功能语境论则认为内容和方法具有较大的相关性，不能将两者完全分开。功能语境论强调绩效与环境之间的功能联系，通过实证的教学方法能将两者完美地融合在一起。功能语境论视野下的教学策略是多元的、灵活的，不仅需要运用传统教学过程中的策略，比如：个别化学习、小组辅导等，更重要的是要将教学内容放到一定的语境中。功能语境论提出了几种教学方法值得我们借鉴，比如：个性化教学系统（PSI）、直接教学法（DI）、精确教学法（PT）、行为分析在学校的综合应用（CABAS）等。但这并不影响功能语境论者对其他方法的接纳，只要能被证实有利于提高学习绩效及有助于实现教学目标的教学方法都会被其采用。

4.教学媒体的功用性

媒体是信息的载体。功能语境论认为教学媒体需要与学习情境和教学目标相整合，应该依据一定的情境和教学目标来选择和应用，不能以孤立的观点看待媒体。功能语境论非常关注媒体在教学过程中的功效。福克斯提出在当前研究中大多是纯理论性的逻辑思辨，而缺乏具体语境中的实践求证，也即关于教学媒体如何融入教学环境的理论性研究较多，而关于媒体如何切实影响学习效果的实证性研究较少。不同的教学媒体适应于不同的学习对象、学习内容及学习环境，比如：对于儿童来说，使用电视来呈现教学内容就比用工作表来呈现效果要好。在选用教学媒体时不仅要考虑到教学内容、教学环境、现实条件等因素，还要关注学习者不同的媒体偏好及信息素养，这会直接影响到他们理解和接受信息的水平。不同媒体都有其自身的表现优势和局限性，不存在一种万能的媒体。各种媒体也都具有一定的隐喻性，并不总是能确切地表达其所要传递的文本意义。

5.教学评价的语境性

传统的教学评价过分注重对学习者已掌握知识的测量，评价手段单一、评价指标千人一面，侧重于评价的甄别、选拔功能，难以满足个体差异性。评价重点常常是测试低水平的技能性、记忆性的知识，虽然具有一定的诊断功能，但主要是一种事后评价。传统教学评价更重视学习者显性知识的积累，忽略了隐性知识的学习，往往会脱离真实的教学情境。功能语境论的评价是在一定的语境中对学习者进行的个性化、多元化、动态化的评价。结合学习者的自身特点，注重对学习者解决实际问题能力的测评。这种评价不仅仅是在教学结束后进行，更多的是可以贯穿到整个教学环节中。在教学的任何环节都可以根据学习者不同反应，积极调整教学策略，创设能发掘学习者潜能的教学语境，最终达到教学效能的最优化。这种评价能很好地融入到整个教学过程中，而不仅仅是作为教学活动结束时的附属品。

三、功能语境论的再审视

尽管功能语境论宣称其拥有上述种种理论优势，但建构主义论者却对此抱有不同的态度。建构主义教学设计专家如乔纳森、汉纳芬认为功能语境论并未像福克斯所说的那样，既融合了建构主义语境性的优点，又吸收了行为主义科学性的长处，并同时避免了建构主义的缺陷和行为主义的不足，从而成为一种整合性的、超越了行为主义和建构主义之间纷争的第三股力量。汉纳芬认为，功能语境论由于行为分析的方法论本身的局限性，导致其倒向了行为主义教学设计的一端，不过是客观主义教学设计的复辟。[17]

自20世纪70年代以来，由于后现代思潮的影响，教学设计理论的发展呈现多元化趋势。众多理论各执一端，众说纷纭，让人感到无所适从。然而，理论的真正价值在于解释和指导，教学设计理论的作用重在导向。任何一种教学设计理论都有其自身的局限性和适用条件，不能单纯以某种教学设计思想来指导教学实践，而应当根据具体条件选择与具体教学语境相匹配的教学设计理论。当前，客观主义教学设计观和主观主义教学设计观的争论仍在延续。无论是建构主义、后现代理论还是功能语境论，每种理论都有其自身合理性，但又都不可能彼此取代，关键在于要依据具体语境选择最适合的教学设计理论。

四、结束语

当前，新的教学设计理论不断涌现，每种理论都有其自身的合理性和局限性，各种理论在相互学习和批判中共融共生，从而不断促进教学设计理论体系的成长和完善。对传统理论的质疑和反思是不断完善和建构教学设计理论体系的必要前提。正如挪威社会科学方法论研究者Larsen所说：“我有一个强烈的信念……‘经典理论’不是限制我们视野的锁链，而是对创造性和新发现的激励。”[18]

未来的教学设计会逐步走向多元化和复杂化，越来越接近人类的真实学习情境。功能语境论是教学设计领域中出现的新流派，虽然其目前尚不处于主流地位，但有利于对传统教学设计理论进行积极、有益的反思，有利于促进教学设计理论的不断革新与发展，是对传统教学设计理论的新审视。

[1][6][8][14][15]Eric J.Fox.Constructing a Pragmatic Science of Learning and Instruction with FunctionalContextualism[J].Educational Technology Research and Development,2006,(1):5－36.

[2][9]李华.功能主义的认识逻辑的来源与审视[J].社会科学家,2003,(7):59－62.

[3][法]孔德著,黄建华译.论实证精神[M].北京:商务印书馆,1996:29－30.

[4]高申春.论美国心理学的机能主义精神[J].吉林大学社会科学学报,1996,(3):17－21.

[5]成素梅,郭贵春.语境论的真理观[J].哲学研究,2007,(5):73－78.

[7][17]岳欣云，董宏建.建构主义之后——功能语境论与建构主义教学设计理论的论争及启示[J].首都师范大学学报（社会科学版）,2009,(1）:133－137.

[10][11]魏屹东.作为世界假设的语境论[J].自然辩证法通讯,2006,(3):39－45.

[12]高文.教学系统设计（ISD）研究的历史回顾——教学设计研究的昨天、今天与明天（之一）[J].中国电化教育,2005,(3）:17－22.

[13]钱旭鸯.功能语境论及其教学设计意蕴[J].现代教育技术,2008,(6):8－12.

[16]何克抗等.教学系统设计[M].北京:北京师范大学出版社,2002:132.

[18][挪威]S.Larsen 著,任晓等译.社会科学理论与方法[M].上海:上海人民出版社,2002:中文版序言.