例谈对孩子心灵中文学想象力的唤醒

浙江 吕红蕾

对于具有丰富文学想象力的人来说，所有的文字都有情感，所有的文字都有灵性，所有的空间都充满奥妙。正如南北朝的刘勰在《文心雕龙》说：“文之思也，其神远矣。故寂然凝思，思接千载；悄焉动容，视通万里……”这就是说，美感的生动性与自由性，以及那不羁的创造性在想象的羽翼下，自然会一一呈现。当今，文化快餐化，阅读功利化的倾向对孩子心灵世界产生了严重的负面影响，使孩子的文学想象力匮乏。因此，坚守课堂阵地，重视阅读方式的探究，唤醒孩子心灵中的文学想象力，毫无疑问，应成为语文教师肩上的使命。

也许是因为人们长期以来太过注重剧烈和离奇的故事，所以格外看重这方面的编造能力，甚至误以为这就是文学想象力的全部或主要部分。其实从严格意义上说，这并不是真正意义上的文学想象力。著名作家张炜认为“真正意义上的想象力首先从语言开始，然后是细节，再后是作家自己的一个完整的世界。”也就是说，文学想象力是对语言的把握能力，是通过语言进入细节的一种能力，给人一种“真实感”而绝非仅仅是一些大幅度的编造。陶东风在《中华读书报》上撰文尖锐地指出：“脱离了语言与细节，描述、塑造的世界再怎么神奇而宏大，想象力再令人惊奇，仍然是缺乏文学意蕴的，算不上真正的文学作品，更不会成为文学艺术殿堂的瑰宝。”

“语言的实质就是情感思想的实质，语言的形式也就是情感思想的实质。”语感能力是在对语言及语言活动作出感受判断的同时，能在内心深处生动体会语言信息所蕴含的声音节奏、意趣理念、真假美丑，能对其中真善美的东西产生情感体验的和谐共振，并在不知不觉中陶冶、完善其审美心理结构。因此，在阅读教学中，教师要引导学生在感受作品中展现出“语言之美”、“意境之美”，在美的享受、美的陶冶、美的滋养中唤醒文学想象力。

一、在诵读体味中唤醒

如果有人问你，陶渊明为什么写“悠然见南山”，而不写西山、东山或者北山呢？你可能会觉得这个问题毫无价值，甚至有“无理取闹”的意味。但语言学家吴世昌先生却从语言的表情效果分析出其中有着充分的心理依据：“西山”的“西”字宜于写凄清低沉的感悟，而“东”字发音洪亮，“北”字表现的是迫切的感情，只有“南”字的声音所暗示的沉郁舒缓的情调，才与陶渊明东篱采菊的心境相吻合。这个例子告诉我们，优秀的文章不仅文字意义美丽，而且文字的声音也是美妙的。正如老舍先生所说，我写文章时考虑到每个字的声音。所以，书面语的阅读只有还文字以声音才能找回生命的气息，才能触摸到作者心灵的脉动和情感的流向。

从这个意义上说，阅读是用眼睛与耳朵两种感官共同倾听文字展示的声音。通过诵读用自己的心去拥抱语言，去体味语言文字的节奏美和音韵美，而在这个过程中文学想象力就自然地唤醒了。如下面一则教学片段：

师：现在就让我们试着来演奏这首“雨之曲”。此时的你们就是一个个小雨点落在石头上、树叶上、小草上，发出了“沙啦啦”的声音。

师：先是几滴小雨点，落在树叶上——

生：（几个学生）沙啦啦，沙啦啦，沙啦啦，

师：雨点渐渐地稠密起来——

生：（十几个学生）沙啦啦，沙啦啦，沙啦啦，

师：雨声像一支神奇的歌谣，从四面八方飘然而起——

生：（全班同学）沙啦啦，沙啦啦，沙啦啦，

师：逐渐清晰起来，响亮起来，由远而近，由远而近……

生：（全班同学声音逐渐加大）沙啦啦，沙啦啦，沙啦啦，

师：刚才我们一起唱了一首奇妙的“雨之曲”，我想问问小雨点们，你看到了什么，你唱的又是什么？

生：我看到岩石被我们洗刷得都发亮了，我和朋友们在上面开心地跳起了舞，我们唱的是小雨点圆舞曲呢！

生：我看到树叶光溜溜的了，我们一边玩滑梯，一边唱起了“啦啦歌”。

生：我是一个快活的雨中精灵，我看到小草在舞动着自己的身子迎接我，我赶紧在它的耳边给它唱“找呀找，找呀找，找到一个好朋友……”小草好开心哦！

师：这真是一场奇妙又令人向往的雨啊！然而，它还有更神奇的地方，雨中的山林的颜色发生了变化！谁来读读看！

师：好，就由你用朗读带我们去看山林的颜色。

（生读课文第六自然段）

美读吟诵，是“人心”与“文心”的感应，文字是立体的——诵读使文章文字达于立体；文字是交响的——诵读使无声的文字形成交响。案例中的老师通过引导“读”去感受语言的精彩，去感知作者用语言描绘的大自然的景色；运用语言的手段去感知语言的本色，感悟语言的魅力，有效地唤醒了学生的文学想象力。“我想问问小雨点们，你看到了什么，你唱的又是什么？”这一问，又为孩子们插上了想象的翅膀。

二、在字词解读中唤醒

汉字，是世界上最美丽、最有魅力的文字。每个字的构成都是一首诗；每个字的沿革，都是一部历史。余光中在《听听那冷雨》中这样赞叹中国汉字的魅力：“杏花，春雨，江南。六个方块字，或许那片土就在那里面。而无论赤县也好神州也好中国也好，变来变去，只要仓颉的灵感不灭，美丽的中文不老，那形象那磁石一般的向心力当必然长在。因为一个方块字是一个天地。太初有字，于是汉族的心灵祖先的回忆和希望便有了寄托。譬如凭空写一个“雨”字，点点滴滴，滂滂沱沱，淅淅沥沥，一切云情雨意，就宛然其中了。”我们应该有意识地去关注语言内容的人文承载，在字词解读中唤醒孩子的文学想象力。特级教师盛新凤在教学《卢沟桥的狮子》时的片段：

师：说得真不错。请看图片，观察上面描写的五种狮子不同的形态特点，朗读课文第2自然段。（生朗读第2自然段）师:现在请同学们看图片，用“有的……有的……有的……有的……还有的……”说出狮子的五种姿态。

生：有的蹲坐在石柱上，有的低着头，有的小狮子偎依在母狮子的怀里，有的小狮子藏在大狮子的身后，还有的小狮子被大狮子用爪子按在地上。师:同学们默读第2自然段，用笔画出作者联想的事物。（生默读，动笔画）

师：作者看到狮子的不同形态，由此想到什么？

生：作者由“蹲坐”的这只石狮子，想到它好像朝着远方长吼。

生：由“低头的”，想到它在专心听桥下的流水声。

生：由“偎依”的样子，想到小狮子在熟睡。

生：看到“藏在大狮子身后的小狮子”，想到它在作有趣的游戏。

生：看到那“被按在地上的”，想到它一定是淘气，在受罚呢！

师：:文中用“形态各异”概括了卢沟桥的狮子多种多样，你能从省略号中想象其他狮子的姿态、并根据姿态说出自己的联想吗？

生：有的小狮子爬在大狮子肩上，好像跟狮妈妈说悄悄话。

生：有的小狮子跪在大狮子面前，好像是向狮妈妈承认自己的错误。

生：有的狮子拥抱在一起，好像久别重逢的朋友一样。

生：:有的狮子仰望着天空，好像在和天上的星星对话。

生：有的狮子伸出一只爪子，好像在数着桥上来往的行人。

师：同学们真会想象，说得和书上的一样美！

盛老师通过对“大小不一，形态各异”这两个中心词语的解读，在学生对卢沟桥狮子的美已有认识的基础上，引导学生跳出课文之外，展开大胆想象，用“有的……有的……”描述狮子的其它姿态，充实了课文内容，丰富了“美”的形象。然后又从具体形象到抽象概括，让学生调动词语积累，用学过的词形容狮子的美。在扎实的语言文字训练中，使学生充分享受了“创造美”的乐趣。

三、在细节解密中唤醒

我们在平时的阅读中，总有这样的感受：一篇文章中，能让我们伫立思量、久久徘徊、甚至热泪盈眶的，往往只是一个或几个细节而已，抑或是一个动作，一个眼神，一个手势……而表现在文本语言上，就是一段话、一句话、一个词、一个字、一个标点。但细节中所蕴涵的情感却是丰富的，所要表达的思想是深刻的。因此，我们在引导学生破译、解读这一个个细节时，他们的文学想象力就会被轻轻唤醒。

比如，唐代诗人孟郊的《游子吟》是广为传诵的一首好诗，诗中最令人感动的是“密密缝”这个细节：虽然描写的只是母亲普普通通的一个动作细节，却把白发老母对儿子的担忧、祝福、期盼生动地表达了出来。有一位老师在教学这首诗时就紧紧扣住“密密缝”三个字让学生说说“看”到了什么样的画面，体会到了什么。学生们说得非常好，非常感人。记得，当时我也忍不住在听课本上写了自己的感受：

白发老母端坐在坑上，无数次地拨亮油灯，用春晖缝纫着黑夜，把家乡的日升日落一针针一线线缝进游子的寒衣。手中线是从母亲的心中一丝一丝抽出来的，而闪亮的银针又泻浓浓的母爱……

四、在抽象触摸中唤醒

在日常教学过程中，我们一碰到抽象的词语或句子，就忙着为学生展示画面，直观、直白又直接地告诉他们答案。表面看来，课堂气氛活跃，学生学得轻松，但却缺失了对语言文字的深刻理解，难以透过语言文字去领悟其中的内涵。学生的文学想象力也大大减少了，有时甚至是“英雄无用武之地”。其实，“抽象”并不可怕，如能有效引导，抽象地理解，抽象地触摸，反而能使学生更好地学习语言。

下面，我们来看于永正老师的一个教学片段：

师：“翠鸟”的“翠”是什么颜色?你是怎么知道的呢?

生1：我觉得“翠”是绿色的意思，因为课文中告诉我们翠鸟穿着“浅绿色的外衣”。

师：能够从课文中寻找依据，说明你很会学习。

生2：我同意他的看法，因为以前学过的一篇文章《家乡的秋白梨》中有一句话：“树上青青的果实躲在翠绿的叶子中间……”而叶子是绿色的。

师：不错，这位同学还能联系以前学过的知识来解决新的知识，不简单。

生3：我觉得这里的“翠”字还应该带有一点“青”的色彩，因为课文中说翠鸟有一条“橄榄色的头巾”，我看到过新鲜的橄榄，它是一种青色。

师：能结合自己的生活经验来学习新知识，说明你是一个很会动脑子的小朋友。

生4：我觉得这里的“翠”还应该给人绿色中带点白的感觉，因为在阳光的照射下，远远看去翠鸟会闪着白光。

生5：“翠”还给人一种很可爱、很亲切、很温柔的感觉。

师：你们的感受与众不同，但是经你们这么一说，老师也感觉到翠鸟更美丽、更可爱了。其实，我也觉得“翠鸟”的“翠”字不单单是指绿色，它使人有多种不同的感觉，至于是怎样感觉，我想不同的人感觉是不一样的，这只能靠我们用自己的心灵去感受了。

于老师在教“翠”这个字时，没有借助任何图片、画面等直观手段，而是引导学生结合文本语言、生活经验和内心感受去理解“翠”是什么颜色。在这个抽象触摸的过程中，学生的文学想象力就开始在课堂中飞翔了。

五、在情绪传达中唤醒

李白的《静夜思》、王维的《杂诗》、杜甫的《江南逢李龟年》我们都很熟悉，也为大家所喜欢。这几首诗纯用口语吟成，直白、朴实，没有用什么新奇的方式来描写，也看不到动人的形象，整个景象太熟悉了、太平常了。可我们为什么会这么喜欢它们呢？这是因为“诗歌的背后隐藏着能更直接地影响读者的东西，这个东西就是诗歌所传达的情绪……诗歌的写作和阅读相通的地方是情绪传达。”（张龙兰《例谈诗歌的情绪传达与阅读理解》）

比如，《江南逢李龟年》中，所传达的情绪是风景依旧，人事全非的感慨，以及落花时节，故人重逢时的感伤。在这种情绪的传达下，诗人只需要提到“歧王宅”或“崔九堂”，我们就会情不自禁地随他们一起沉浸到无声的回忆里。我们的文学想象力也就被这种回忆召唤出来了，我们会回忆自己曾经读过的东西，然后通过想象“回忆出”当时共享欢乐的情景。再从“落花时节”这个词语中，想象出诗人和故人重逢的感伤场面。

文学作品中的每一段话，每一个意思，每一个细节，每一个情节，一直到整个的故事，都被一个极有意思的生命重新抚育过了，都带着独特的情绪体验。甚至是一座寺院，一个渡口，都能被善感的诗人写得美丽无比，真正是“一片风景，一片情感。”每一首诗，都透着诗人自己的个性、气质与生命的亮色。所以，在阅读教学中从情绪传达着意，能有效地唤醒学生的文学想象力，更好地把握文本内涵。

六、在空白填补中唤醒

文学作品使用的语言是一种具有审美功能的表现性语言，包含着许多“不确定性”，即文本语言的空白点。但这种“空白”并不是空无所有，而是文中“看不见的结合点”，是“空白不空情”，需要我们通过想象力来连接和填补。文本空白主要有语义空白、句法空白和意境空白。这些空白处是唤醒文学想象力的重要支点。作为教师应该利用文本语言的空白点，引领学生驾想象之舟神游于文本之海，感受生命，倾吐感情。

当文学想象力在我们的语文课堂上飞翔，当我们的阅读教学像诗那样，让想象无处不在，让想象恣肆汪洋，让想象成为学生心灵的居所和获得成长养料和理想力量的大地时，那么，我们的阅读也就会充满诗意：“每一个词的出现都是一次萌芽，每一个句子的奔跑都带着一个春天。”