大学生批判性思维培养与育人理念、制度

王兴杰

(浙江工商大学，杭州310018)

大学生批判性思维培养与育人理念、制度

王兴杰

(浙江工商大学，杭州310018)

批判性思维能力培养是高等学校人才培养重要目标之一。在众多影响批判性思维培养的要素中，育人理念、制度是较为关键的因素。高校人才培养规格、对知识继承、传播和创新的态度等育人理念与学生批判性思维能力培养密切相关。大学管理制度、工作制度直接影响学生批判性思维意识提升及行为选择。构建符合大学组织特性的育人理念，建立有效激发学生批判性思维意识、提升学生批判性思维能力培养的制度对培养创新性人才、实现大学育人的目标是当下大学的重要任务之一。

批判性思维;学生培养;育人理念;大学制度

一般认为，批判性思维作为一个技能的概念可追溯到杜威的“反省性思维”。同时，基于人类发展的历史上也是人类对各种自然现象、社会进程中各种答案不断质疑、修正，以求更佳答案的历史的事实，因此认为批判性思维也是作为人类的普通现象。

1962年美国批判性思维运动的开拓者恩尼斯(Robert．Ennis)提出了批判性思维是“为决定相信什么或做什么而进行的合理的、反省的思维”。关于批判性思维概念的阐释，一直有多种理解。有的从个体能力视角，有的将其定义为一种思维过程。［1］经过数十年来的讨论，人们对批判性思维的总体结构还是达成了基本一致的意见，即认为批判性思维包括批判性思维技能外，至少也包括批判性思维的人格特质。美国哲学学会通过一项合作性的研究将批判性思维理解为“有目的的、自我调节的判断，它导致的结果是诠释、分析、评估和推论，以及该判断所基于的证据的、概念上的、方法的、标准的解释或语境考虑。”［2］1991年，针对美国哲学学会对批判性思维的定义，CCTDI(The California Critic Thinking Disposition Inventory)量表出现，专用于测量个体批判性思维的人格倾向。

批判性思维一经提出，就受到各国的关注。上世纪40年代，批判性思维(Critical Thinking)就开始成为了美国教育改革的重要主题。上世纪70年代，批判性思维成为美国教育改革运动的焦点，上世纪80年代成为教育改革的核心。批判性思维何以成为教育关注的焦点，大学理念、内部管理制度如何影响学生批判性思维的培养等问题值得我们探究。

一、批判性思维：高校人才培养的重要目标之一

人才培养目标是作为大学组织十分关注的问题。它是组织对培养什么样人的思想指向，同时也起着引导和规定组织如何培养人的路径选择作用。对大学人才培养目标的描述一般以宏观目标和微观目标去阐述。如为社会培养合格公民，培养有教养者;使学生在德、智、体育、美育等方面发展等是大学所展示的人才培养的宏观目标。微观或具体人才培养目标是针对宏观目标的具体化，如学生的口头及书面表达能力、分析问题能力、就业竞争力等。当然，大学对人才培养目标也有专业发展的规格目标，如“宽口径、厚基础、重能力、求创新”等表述。无论是宏观还是微观目标，作为大学人才培养目标应具有一些核心的指标，这些指标应是跨越国界、跨越不同层次高校的，具有人才培养目标的普适性。

哈佛大学前校长德雷克博克在其著作《回归大学之道——对美国大学本科教育的反思与展望》指出，本科教育的目标并不是唯一的，“如果一定要把学生各方面的成长纳入某个综合的目标之中，那么这个目标要么太过偏窄而无法涵盖所有更具体的目标，要么太过宽泛而缺乏实际意义。”这一说法指出了本科教育人才培养目标争论过程中的本质问题。他认为大学是本应让学生在成长的关键时期，养成一些极为重要的素质。大学培养的目标是多方面的，经过严格选择，大学教育的目标应包括：“表达能力;批判性思维能力;道德推理能力;公民意识;适应多元文化的素养;全球化的素养;广泛的兴趣;为就业做准备。［3］”

2008年，亚太经济合作组织(APEC)在秘鲁首都利马召开了第四次亚太经合组织教育部长会议，会议成员一致认为21世纪每个学生所必须掌握的核心能力和技能六大方面，即批判性思维能力、创新能力、分析和解决问题的能力、终身学习的能力、团队合作的能力、自我管理和自学能力。一项全美范围的调查表明：超过90%的大学教师认为，培养批判性思维能力是本科教育最重要的目标。批判性思维之所以在人才培养目标上得以高度认同，其原因是多方面的，其中最核心的理由有以下几个方面：

第一，培养具备批判性思维的人才是社会发展的动力，是一个理性的和民主的社会基础。推进理性民主的社会需要批判性思维。中世纪王权与教权之间的世俗权力之争，自然现象从盲从到掌握其变化发展规律，无不是一代又一代人在自然界、人类社会和人的思维等领域反省已有的所谓“正解”并不断批判探索的结果，甚至为其付出鲜血与生命。17世纪的伽利略因为证明了亚里士多德的一些物理学和天文学理论的错误而受到死亡的威胁，布鲁诺因为质疑地心说，被焚于罗马鲜花广场，但人类批判性思维特性并没有因此停下她的脚步，反而在促进人类社会发展进程中更加受到关注。培养具有批判性思维素养“合格公民”是大学的重要任务。美国《国家教育目标报告》指出：“培养学生对学术领域和现实生活的批判思考能力不仅是教育的重要目标，这对于当前复杂多变的世界，培养会思考的公民和有能力的劳动者，进而维护民主社会都意义深远。”

第二，青年学生正处于心理及生理成长关键时期，大学时代是青年批判性思维培养的重要阶段。1954年，Dressel和Mayhew通过对11所大学1700名学生的调查显示，大四学生的批判性思维得分高出大学一年级学生19个百分点。［4］将藏于每一位学生青年心灵深处批判性思维潜质激发出来并加强培训，以实现反对权威或反对偶像，鼓励年轻人寻找更好的解释与更好的答案是大学的任务。学术研究无疑需要批判性思维，对前人所传授知识的质疑、对已有实验现象的重新理解、对已定研究方法的改进等等都需要批判性思维。而社会生活中的众多领域仍然需要批判性思维。在当今世界中，青年面临着太多的信息以及需要其作出判断的要求，如何清晰地认识与界定问题，分辨同一问题不同论点与利益关系，寻找同一问题更佳的解决路径等以及如何面对环境问题、资源问题、克隆技术等等，拥有批判性思维就能够理性而非感性的面对各类社会问题加以分析，提出建设性的思路。

第三，大量的研究表明，我国高校青年学生的批判性思维素养状况不佳，必须引起高度的重视。从已有的学生批判性思维倾向进行调查情况不容乐观。刘义以《加利福尼亚批判性思维倾向问卷调查》对一所地方综合性高校的679名学生进行调查。根据《加利福尼亚批判性思维倾向调查问卷手册》的标准，大学生批判性思维能力倾向总分一般在210～280之间。CCT-DI测试手册建议，分量表得分低于30或总分低于210，为批判性思维倾向很弱;分量表分高于50或总量表分高于350，表示批判性思维很强。调查结果表明，即便是总分最高为四年级学生平均分数为231．32，仅仅跨越了中性值。若与Facione1997年的调查相比，本次调查的结果差距很大，一年级相差80．69，三年级相差85．98，四年级相差80．08。表明该校大学生批判性思维倾向总体缺乏。罗清旭以CCTDI曾对一所综合性大学382名学生进行测定，7个子量表上，所调查的中国大学生的得分明显比对照组的美国大学生低。另外，按照这种标准，从总体上看，被调查的中国大学生的批判性思维倾向偏于消极。总分低于280与总分高于350：中国组为52．9% 和0．0% ，而美国组为22．0% 和6．0% 。［5］

二、育人理念与学生批判性思维培养

学生批判性思维培养的影响因素众多。课程设置、教学方法、师资水平、学生个体特质等无疑是影响学生批判性思维的因素。然而，这些因素是表象的，深层次的因素还是学校的育人理念。育人理念是影响学生批判性思维的主要变量，它是通过上述中间变量来影响学生批判性思维培养目标的实现。办学理念是大学理念的基础上回答如何办学的基本观点。潘懋元先生指出：“作为理论探析的大学理念是一般的，而作为指导实践的办学理念则是特殊的。［6］”大学理念具有普适性，“大学自治”、“学术自由”、“以真理为友”等理念反映了大学学术组织的特性，是所有大学发展应遵循的基本理念。办学理念是各高校依据学校现状及未来发展目标在学校人才培养、教学科研、社会服务、发展模式、管理方法等诸多领域的基本观念。如牛津大学的“追求学术性，培养有教养者”、麻省理工学院的“培养学生具有创新精神”体现了他们办学的育人理念;洪堡大学的“教学与研究的统一”体现了其在处理教学与科研之间关系的理念;哈佛大学的“课程适应社会发展需要”体现了学校课程设置的理念;耶鲁大学的“以学生为中心”彰显了学校管理理念;威斯康辛大学办学突出把“科学、工程、科技转换、知识产权商品化”、斯坦福大学提出“紧靠大学建立科技园区”凸现研究型大学服务社会的理念。办学理念涉及方面众多，由于人才培养是学校的中心任务，在学生批判性思维培养过程中主要体现的是育人目标、方法、手段等方面的观念。我们从大学人才培养规格的定位和作为学术组织的大学对知识继承、传播和创新的态度二个方面进行讨论。

对人才培养规格的定位。培养什么样的人是如何培养人的基础与前提。具有国际视野、批判性思维人才与“就业至上”人才培养目标理念显然不是同一个命题，也决定一所大学人才培养的路径与方式。这里无意反对提出就业为导向的人才培养规格之提法，也并不完全否认就业至上的人才目标中也可能包含批判性思维能力训练。但我们可以想象，对人才培养理念不同的高校所采取的措施将会是有较大差距的。人才培养理念往往决定课程设置内容，课程设置直接影响批判性思维目标的实现。哈佛大学十分重视大学生批判性思维素质培养，为了实现该目标，经过长期研究发现，在大学四年阶段设置通识课程是十分有必要的。通识课程的开设，大学生对事物的认知从一年级的二元判断(事物非白即黑)、二年级的多元判断、三年级的相对主义阶段发展到四年级的付诸行动阶段。其中三年级的相对主义阶段就是学生批判性思维素养的重要标志。如今，通识课程(Curriculum)、通识科目(Subject)、通识教学(Instruction)、通识评量(Evaluation)构成了美国大学通识教育的整个逻辑序列。［7］

对知识继承、传播和创新的态度。大学是一个学术共同体。按照埃茨尼的组织理论，这一学术共同体属“规范性组织”，其奉行“自我实现”、“吸引和说服成员”的原则。在这一共同体中，追求知识、探索未知是共同体成员包括大学生的共同职责。在这一过程中诸多问题的解决没有固定不变的答案。共同体成员必须对已有的知识谨慎继承，对未知的探索持严肃态度，大学组织中拒绝凌驾于组织成员之上的“学霸”。在这一共同体中，虽然师生关系上虽有年龄、受教育过程差异等，但在对知识继承、传播和创新的态度要求上是完全一致的。对生活领域和学术领域已有答案的质疑、批判、分析、论证应成为共同体所有成员的价值取向和行为方式。对知识继承、传播和创新的态度影响着大学课堂教学及活动方式，课堂的教学与活动方式直接影响学生批判性思维的培养。教学目的不再是注重教的内容，而是在于启发学生的兴趣。学习的目的也不在于掌握了知识要点，而是拓宽了分析问题的视角和批判性思维的能力，反映在教学的方法上着重体现了“启发”、“对话”等形式，正如德国的克林(Klingberg L．)所认为，在所有的教学中都进行着广义的对话，不管哪一种教学方式占支配地位，相互作用的对话都是优秀教学的一种本质性标识。

三、大学制度与学生批判性思维能力培养

大学制度是为完成大学使命，实现办学理念而制订的各类规章制度的总称。制度是理念的载体，科学的制度是学校办学理念的全面反映。可以说什么样的理念，决定什么样的大学制度。一般而言，大学制度分为大学外部制度和大学内部制度。大学外部制度主要是办学主体对大学管理的法律规章;大学内部制度主要是学校本身为实现有效内部管理通过各种程序而形成的办法。从宏观方面对制度进行分类，可分为校内管理体制和运行机制。管理体制主要关注的是职责、权力的静态分布，运行机制是职责、权力的动态运行。从微观方面对制度分类一般包括大学章程、教学管理制度、科研管理制度、人事管理制度等等。直接影响学生批判性思维培养有关制度至少包括以下三大方面制度，即人事管理制度(包括教师选任制度、教师评价制度、教师晋升制度)、学生评价制度(包括招生制度、学生素质评价制度)、学术管理制度(考试制度、学术研究保障制度)。

人事管理制度中教师的选聘制度、评价制度与人才培养目标中的批判性思维能力有着密切的关系。大学贵在大师。大学培养具有批判性思维者，首先是将那些具有在学术领域中具有批判性思维意识和能力的教师选聘到教师队伍中来。如美国许多高校虽然有终身教授制度，但教师队伍的高流动性仍然是重要的特征。在设定条件是一般教师都具有博士后研究的经历，高级别的教师聘任需要高水平的科研成果。他们相信，高水平的科研成果建立在教师自身拥有良好的批判性思维能力的基础。除教师选聘制度外，教师评价制度往往在人才培养中将起更大的作用。我们知道，评价一个教师的维度是多方面的，各种维度的权重也不同。如果把教师的科研水平作为重要的标准，欲让更多的教师将主要精力放在学生的培养上将会因利益冲突而导致将目标难以实现。一些发达国家高校教师花在教学及教学法的研究时间是较多的。根据美国教育部统计，平均每位教师花在教学相关事务上的时间占一半以上，而花在科研上的时间只有不到20%;本科生之中师生之间的交流，75%以上的学生对与任课老师讨论问题的机会感到满意。［8］对教师的评价制度除了同行评价外，引入学生对教师的评价，让思想、知识与技能的“主体”来评价教师无疑是对教师水平的很好维度，建立科学合理的学生评价教师制度能促进教师教学方法改进，促进教学工作的研究。哈佛大学要求学生从技能知识的掌握及思维方式的转变、授课形式、任课教师的长处和弱项、整体性评价及对以后学生的建议等四个方面进行评价。伯克利分校教师评估项目包括教师是否对该学科的热爱，是否能够对基础差的学生激发他们对课程的好奇心，是否能够刺激出基础好的学生创造力以及老师是否在指导本科生和研究生的研究工作方面表现是否积极主动等指标。［9］这种评价制度及内容直接指向了学生批判性思维意识和能力培养的要求。

学生评价制度中的招生制度、学生素质评价制度也在一定程度上影响学生自身在批判性思维发展方面的努力。制度既有约束性也有激励性。当制度不主张某项内容时，会在一定程度上抑制相关内容的开展，当制度赞许某项工作时，会引导相关人员朝着目标去努力。批判性思维若成为评价生源的重要条件之一、成为在校学生素质评定的重要内容一般会引起学生的注意力，在学习、生活过程中有意培养批判性思维能力。西方许多国家教师对学生的学业评价并不是以掌握课堂知识多少为标准，而是看重学生对已有知识、概念新的理解阐释为指标。对教师而言，学生全面准确重复许多学术大师已经反复定义、解释的概念并不是其目标，而是要求学生在前人的基础上重新定义相关概念的内涵。其过程充满着对学生批判性思维、能力的挑战。

学术管理制度特别是学术研究保障制度是实现学生批判性思维能力提升的关键。在20世纪初，斯坦福大学经济学家爱德华罗斯因发表关于中国移民问题的言论而被解雇，引发了如何使学者在教学和著作工作得到相应保护问题。《1915宣言》更是将保护学术自由活动作为大学组织生存的基础，终身教授制度也得到了广泛的推广。对于学习、生活在校园中的学生而言，学术研究保障制度至少包括二个方面的内容。一是校园具备一个象教师一样“学术研究无禁区”的制度环境，学生们能够在严格按照科学精神、正确研究规则指导下在众多的领域以不同的视角来分析学科难题，保护学生批判性思维发展的积极性;二是建立学生开展科学研究的投入保障，在研究中发展批判性思维。学生科学研究的活动需要教师的指导，需要实验场地、经费的保障。建立教师指导学生科研制度，为学生提供科研需要的场地和经费制度，无疑对学生批判性思维能力的训练有着极其重要的意义。

四、确立有利于发展学生批判性思维的育人理念与制度

实际生活中，与学生批判性思维培养密切相关的育人理念的确立有时并不是那样想当然的会得以统一，在许多情形下会受到传统文化、校园师生认知、大学校长自身水平、态度的影响。即便在认同育人理念的基础上或被高校经济压力所异化、或为教师实际功利行为所捆绑，最终高校内部制度设计也可能与背离育人理念的初衷。但是这并不表明我们在育人理念、制度设计过程中放弃努力，而恰恰表明发展学生批判性思维的育人理念与制度建设的重要性。

有助于学生批判性思维培养的育人理念主要涉及学生培养目标的确立、方法和途径等活动。它与师生的关系、探索知识的态度等诸多因素相关。笔者认为，在确立发展学生批判性思维的理念至少包括以下几个方面。

第一，在人才培养目标的定位上，使大学生成为“学会选择”之人应成为人才培养重要理念。学术研究的之路充满陷阱、荆棘以及不明之道，我们已经拥有了许多前人已经探明了道路，但更多的道路需要青年学生们去探索。眼花缭乱的社会生活中也充满本质与现象、真理与假象、事实与谎言等情形。大学教育既要使学生在学术研究领域中学会“选择”研究之路，也要使其在人生成长之道上学会选择成长之路。既成为一个依托专业知识成就事业之人，也成为一个合格的社会公民。

第二，在知识探究活动中树立平等理念。平等不仅是人格上的平等，更应理解为师生知识探究活动的平等。千百年来，人类在自然科学、人文及社会科学领域已经构建了规模宏大的知识体系。在这样一个知识爆炸的时代，任何一个人想要穷尽各类知识绝无可能。大学中的教授们也仅仅在其所关注的领域有所洞见，对更多领域的知识与技能了解与掌握也许是空白。无论是自然科学问题还是社会科学问题的解决之道都可以从不同的学科视角进行分析探讨。将平等观融入知识探究活动，可以消除学生对“权威”的敬畏，可以有效遏制“学霸”的形成，科学研究也可以在更多的范式下进行。确立平等理念，学生在追求知识的过程中可以摆脱固有知识、条规的束缚，校园批判性思维的氛围也会得到营造。

第三，在课堂内外的教学方法上将“探究式”作为教学理念。“探究式”学习旨在发挥学生主体在研究学习过程中的作用，是一种积极的学习过程。教师课堂之上的知识陈述当然是重要的，它解决了知识传承，完成了学生信息的积累，但对学生了解掌握科学研究的过程与方法，使学生在“知其然”的同时达到“知其所以然”要求有较大差距。探究式教学理念运用于教学中，可以激发学生学习兴趣，在实际探索过程中发现更多的影响解决问题的变量，从而对解决问题的方案设计、路径等不断质疑、修正、反省，提升其批判性思维能力。

第四，形成大学生批判精神成长的环境与社会大环境有关，也与校园内部诸多因素有关。大学内部制度对学生批判性思维的培养影响甚大，这是因为作为内部规则将引导师生的学习与研究的行为。当前，作为学生批判性思维培养的突破点可以从三个方面完善相关制度。首先是改进与完善师生评价制度。从教师方面而言，要实行分类评价的办法。在当下的大学校园中，要求教授给本科生上课的规定固然重要，但从学生批判性思维培养的要求而言，“如何上课”显得更为重要。大学校园教师群体中大多数属于“教学为主型”的教师，相对“科研为主型”教师而言应建立不同的评价和晋升制度，使其有更多的精力研究教学内容、方式的改革，提高教学效果。通过课堂上与学科知识传授密切结合的教学方法的改革是当前提高批判性思维的重要途径之一。从学生方面而言，改进与完善评价办法就是要修正现已实行“唯分数”论的简单评价方式，从制度层面鼓励学生在不同领域的探究活动，营造批判性思维培养的制度环境。其次，课程设置制度。国外学生批判性思维培养教学途径主要有设置单独的批判性思维课程，进行批判性思维的训练、把批判性思维的培养与学科教学有机地结合起来，通过常规的课堂教学发展学生的批判性思维以及通过隐性课程发展学生的批判性思维。［10］从我国高校实际情况出发，我们在课程设置上除了重视通识课程在拓展学生知识视野，培养学生批判性思维的知识基础之外，很有必要设置单独的课程，加强学生批判性思维训练。再次，注重学生科研保障制度的建立。由于科学研究过程是一个概念假设、数据收集、变量确定、理论构建的活动，对学生批判性思维培养起着非常重要的作用，因此，学校在经费投入、实验场所供给、指导力量的提供等方面应当有全面的制度保障。

［1］罗清旭．论大学生批判性思维的培养［J］．清华大学教育研究，2009(4)．

［2］彼得·费希万．作为普遍人类现象的批判性思维——中国和美国的视角［J］．北京大学学报：哲学社会科学版，2009(1)．

［3］德雷克·博克．回归大学之道——对美国大学本科教育的反思与展望［M］．上海：华东师范大学出版社，2008．

［4］刘义，赵炬明．大学生批判性思维倾向的现状调查——以一所地方综合性大学为例［J］．高等工程教育研究，2010(1)．

［5］罗清旭，杨鑫辉．《加利福尼亚批判性思维倾向问卷》中文版的初步修订［J］．心理发展与教育，2001(3)．

［6］潘懋元．大学理念论纲［M］．北京：人民教育出版社，2004．

［7］黄坤锦．美国大学的通识教育——美国心灵的攀登［M］．北京：北京大学出版社，2006：7．

［8］花海燕．哈佛大学学生对课程及任课教师的评价［J］．高教发展与评估，2007(1)．

［9］UC BERKELEY．Policy for the evaluation of teaching［EB/OL］．(1999－10－14)［2012－06－20］．http：//apo．chance．berkeley．edu/evaluation．htm l．

The Training of Critical Thinking under the Idea and Institution of University

WANG Xing-jie
(Zhejiang Gongshang University，Hangzhou 310018，China)

Critical thinking is an important partof talent-training in universities，and the idea and institution of university are key factors affecting students'critical thinking．Training specifications，attitude towards inheritance and creativity of knowledge，as partof the idea of university，are closely related to students'developmentof critical thinking．Also，the institutions of universitymanagement directly affect the improvement of students'critical consciousness and the choice of their behaviors，so one of universitymissions is tomake new idea and establish new institution，which may facilitate students，critical consciousness and ability．

critical thinking;talent-training;the idea and institution of university

G521

A

1009-1505(2012)06-0089-06

2012－09－10

王兴杰，男，浙江遂昌人，浙江工商大学党委副书记，主要从事高等教育理论研究。

(责任编辑 彭何芬)