论教育自由与人才培养的关系

干亚平

教育就是培养人才。对人的个体生命来说，教育就是把人的潜在天赋显现出来；对社会来说，教育就是为社会培养具有创造性的可用之才。然而，纵观古今中外，有的教育培养人才如雨后春笋，有的教育就是培养不出人才。对个中缘由，本文试做初步探索。

一

从十四世纪以来，欧美社会人才辈出，各种人才璀璨夺目，就连当时尚未进入现代文明社会的地方，却因为沐浴欧风美雨，也不时出现一些杰出的人才。尤其是，二十世纪的美国不仅是世界性人才的栖息地，而且是世界性人才的发源地。美国为何能吸引世界性人才呢？又如何能培养出如此众多、如此杰出的世界性人才呢？为了弄清楚这个问题，下面来分析一下美国的哈佛大学。

哈佛大学，美国最早的私立大学之一，以培养研究生和从事科学研究为主的综合性大学。哈佛大学前身为哈佛学院。1638年正式开学，第一届学生共9名。在建校最初的一个半世纪中，学校体制主要仿照欧洲大学。1721年正式设立神学教授职位，1727年设立数学和自然科学教授职位；1966年以来，哈佛大学共设10个研究生院，2个招收大学本科生的学院。各学院具有相对的独立性，哈佛历任校长坚持3A原则，即学术自由、学术自治和学术中立（Academic Freedom, Academic Autonomy, Academic Neutrality）。哈佛早期的校训是“察验真理”、“荣耀归于基督”，以及“为基督·为教会”。哈佛大学后期校训是“以柏拉图为友，以亚里士多德为友，更要以真理为友”。哈佛早期印章展示三本翻开的书本，两本面向上，一本面向下，象征着理性(reason)与启示(revelation)之间的动力关系。哈佛1642年的学院法例这样写道：“让每一位学生都认真考虑以认识上帝并耶稣基督为永生之源(约17:3)，作为他人生与学习的主要目标，因而以基督作为一切正统知识和学习的惟一基础。所有人既看见主赐下智慧，便当在隐密处认真借着祷告寻求他的智慧。”

到目前为止，哈佛共出过40名诺贝尔奖金获得者、30名普利策奖获得者和8位美国总统。此外，哈佛还出了一大批知名的学术创始人、世界级的学术带头人、文学家、思想家，著名外交家。在中国近、现代，也有许多科学家、作家和学者曾就读于哈佛大学，如胡刚复、竺可桢、杨杏佛、赵元任、陈寅恪、林语堂、梁实秋、梁思成等[1]。

一个带有浓厚基督教色彩的私立大学为什么能够发展成为世界第一学府呢？本文认为，其根本原因是，无论社会历史发生怎样的变化，哈佛都始终如一地坚持了3A原则，即学术自由、学术自治和学术中立。3A原则是哈佛的灵魂，可以说，没有3A原则，就没有今天的哈佛。那么，3A原则到底包含了什么样的思想呢？说到底，那就是自由精神。

首先，我们来考察一下3A原则的价值渊源。近代早期，欧洲的宗教改革孕育着作为现代文明基石的自由精神，加尔文主义尤为突出。它所主张的自由精神和政教分离思想虽然对近代英国影响很大，但是，在美国才真正扎下根来，并开花结果。这一思想是基于对上帝的信仰而来的[2]。在教育领域，这一思想意味着：信仰上帝，依靠人的自然理性从事研究，没有任何禁区，目的是追求真理，获取个体生命的自由；教师和学生都各自独立研究和学习, 不崇拜任何偶像，不迷信任何权威，不受任何政治思想和利益集团的势力的影响；私立的含义就是独立，就是相信人能够通过信靠上帝和人的自然理性，做好研究，办好教育，自己能够管理好自己。这是对人的生命的自由权利的尊重，也是欧洲历经四百年，经过文艺复兴、宗教改革和启蒙运动而获得的现代价值观念和现代文明成果。

其次，我们来看3A原则在美国的形成历史。学术自由最开始是直接形成于维护教授的言论自由、经济自立和其他权益。1915年，全美大学教授协会（AAUP）发布成立宣言，首次阐明了学术自由原则的三项要点：教授作为学者有言论自由；教授的学术终身制；教授受校纪制裁时有申诉权。这份宣言标志着学术自由在美国的正式起源。学术中立具体是指哲学家和教育家杜威等人担保教授的自由以校园和学术圈为界，对外则严守中立。这虽是教育者与教育资助者相互妥协的产物，在当时条件下，却不失为教育作为弱者维护自身独立、自由和权益的良策。 学术自治原则则是美国教育界努力、富兰克林、罗斯福总统支持和弗兰克福特（Felix Frankfurter）大法官做出法律界定的结果：“为社会公益着想，政府应尽量避免干涉大学事务（紧急非常情况除外）。大学有权从学术角度出发，决定谁教书、教什么、如何教，以及谁来学等问题”（见“斯韦泽对新罕布什尔州”一案的最高法院裁决）[3]。

由以上可见，在美国历史上，相比较于各种强势的宗教力量、经济利益集团和政治势力而言，教育是一种弱势力量。为了抵挡各种强势力量的干扰，确保教育的自由、自立和其他权益，美国的教育家和教育界利用自身传统的文化价值资源，经过艰苦而又富有智慧的努力，最终确立了教育作为弱者得以安身立命的3A原则。没有这个原则，教育就不成其为教育，就无法培养原创性人才。在美国众多大学中，哈佛大学在学术自由和校政自治方面走在前头，成效也最大。现代哈佛大学在3A原则的基础上，进一步发展了教育与政治、经济和社会的稳定关系。

与教育自立和教育自由关系最为密切的问题是政教分离，与政教分离相对应的一个学术问题是政治理性与教育理性的关系。政治理性是以权力为核心管理社会事务，崇拜权威，有暴力倾向；教育理性则是以追求真理，获取自由为核心开化人的生命，否定权威，排斥暴力，有自组织功能。两者相互独立，并且，教育理性高于政治理性。这是从欧洲中世纪基督教文明里演化出来的一个文化传统和价值观念。在欧洲中世纪，灵界和俗界是相互独立的两个世界，并且灵界高于俗界；与此相对应地，罗马教皇高于国王，经过罗马教皇加冕的国王才具有合法性。基督宗教是拯救人的个体生命，与宗教和教会相联系的教育则是教化人的生命。教育理性也就因之获得了独立于和高于政治理性的地位。这种价值观念通过哈佛下述的历史事件非常清楚地表达了出来：1776年美利坚合众国诞生后，哈佛学院给独立战争的主要领导人乔治·华盛顿、托马斯·杰斐逊（《独立宣言》主要起草人，美国第三任总统）、约翰·杰伊（美国联邦最高法院首任首席大法官）、亚历山大·汉密尔顿（首届美国联邦政府财政部长）等人授予荣誉法学博士学位。

随着近代民族国家的兴起，教育理性与政治理性的关系问题日益突出。在美国，政教分离较为完全彻底，教育独立和教育自由的价值观念得到社会的普遍认可。二十世纪八十年代，美国一场“两个总统之战”的轰动性新闻充分展现了美国社会的这种价值观念（哈佛校长和美国总统在英文里都称President；美国总统里根向哈佛大学校长鲍克发出暗示，说他将十分愿意到哈佛大学350周年校庆现场作演讲，如果哈佛大学能够授予他荣誉博士学位的话。鲍克校长毫不客气地向媒体宣布，他无意奉承另一位总统的虚荣心。这件事一时演变成知识界总统与政府总统对垒的局面，最终以里根总统铩羽告终——虽然里根总统没有到场做传统的祝贺演讲，但是鲍克校长的贵宾席上还是云集了各国各界的显要）。在这种社会文化环境里，教育的独立和自由使得教育的自组织功能充分发挥出来，从而培养出原创性人才。相反，假如在另外一种社会文化环境里，政府总统不屑于博士学位，把政治上的持不同政见者或犯错误的人贬去从事教育和研究工作，并且为教育指引发展方向；而教授，哪怕是屈尊，也要捞个一官半职，基于各种原因崇拜政治理性，压制、扭曲或否定心中的教育理性，试想一想，这种没有独立和自由，自组织功能无法发挥出来、几近处于奴婢地位的教育，能否培养出原创性人才呢？

其实，关于政治理性与教育理性的关系问题，早在十九世纪，英国哲学家约翰·穆勒（John Mill）在《 论自由》中就已经作了论述。穆勒认为，教育应当多元化，国家可以强制教育，但不能亲自指导教育；只有当整个社会状态落后到不能或不想举办任何适当的教育机关而非由政府担负起这项事业不可的时候，才可以让政府来主持学校和大学的业务。否则，就是要用一个模子把人们都铸成一个样子，进而对人心和人身形成某种专制[4]。教育对人既有这种专制，又怎能指望它能培养创造性人才呢？由此可见，在美国，政治理性受到严格限制，不能指导教育理性；教育理性享有充分的独立和自由[5]。这有其价值依据、历史渊源和理论基础。

先有哈佛，而后才有美利坚；不是先有美利坚，而后才有哈佛。这是人类社会在地球上得以生存和发展的第一原则；无论何时何地，这一原则都必须始终不渝地坚持。因为，人类是靠思想才得以在地球上存在的。教育只有拥有自由，才能培养出创造性人才；只有大量创造性人才涌现出来，如夏夜天空中的繁星闪烁，社会才会有新的思想、新的空气、新的精神风貌，生活于其中的人才会有新的生活方式。哈佛坚持了这一原则。1775年-1783年，北美13个英国殖民地爆发了反对英国殖民统治的独立战争。在马萨诸塞，几乎所有著名的革命者都是哈佛的毕业生，包括美国《独立宣言》起草人之一、美国第二任总统约翰·亚当斯。大学的荣耀，不仅仅在于它的校舍雄伟富丽和人数众多，而且更重要的是在于它所培养的一代代人是否具有创造性。一所真正伟大的大学，应该具有博大的胸怀，能够容纳来自世界各地的各种各样的自由思想者。正是在教育理念上始终不渝的坚持自由精神，哈佛大学才得以成为群英荟萃、人才辈出的世界第一流著名学府，对美国社会的经济、政治、文化、科学和高等教育都产生了重大影响，对世界各国的自由思想者都具有极大的吸引力。

二

以上是以美国哈佛大学为例分析教育自由与培养人才之间的关系问题，下面从历史的角度来继续分析这一问题。从人类历史来看，较为完全的教育自由和教育自组织功能的充分发挥，往往是在旧的社会结构瓦解和新的社会结构形成的时期。

首先，从欧洲文明史来看，古代希腊和近代前期是两个重要历史时期。古代希腊文明是欧美现代文明的两大来源之一，在古代文明世界可谓是异军突起。自由精神成为古代希腊文明的核心。希腊人最先于其他民族争取到了自由民的身份，即使在城邦瓦解后，古希腊人仍坚守自由，此时他们的家园就是他们自己，就是他们天赐的不可能被任何人夺走的自由。古希腊历史学家希罗多德对自由精神是如此赞扬的：作为奴隶，当你从未体验过自由的时候，你是不知道其甜的；如果你尝试过自由的话，你就会劝我们不仅是用投枪，而且要用斧头为自由而战[6]。希腊的自由理念在政治上是借助城邦政治实现的。希腊的城邦制度是世界古代帝制演变的一个例外。不同城邦之间联系松散；同一城邦内部的管理也不严格。同时，宗教纷呈；学派林立，有米利都学派、雅典学派，有智者学派、怀疑论学派、斯多葛学派；文化的师生传承风行一时，例如，亚里斯多德是柏拉图的学生，柏拉图又是苏格拉底的学生，柏拉图和亚里斯多德分别奠定了欧洲文化中智慧传统和知识传统的基础。可以看到，古代希腊的文化兴盛和人才辈出与政治自由、教育自由和教育自组织功能的充分发挥有密切联系。

欧洲近代前期是包括文艺复兴、宗教改革、启蒙运动在内的大约四百年间。关于这一历史时期，罗素在《西方哲学史》中说：宗教大分裂、宗教大会运动以及文艺复兴的教廷终于导向宗教改革，宗教改革便摧毁了基督教世界的统一性以及经院学者以教皇为中心的政府理论；在政治理论方面也发生了秩序的崩溃，政治已没有任何指导的原则。在希腊的伟大时代里出现过的事，再一次出现在文艺复兴的意大利：传统的道德束缚消失了；从羁绊中获得的解放，使得个人精力旺盛而富于创造力，从而便产生了极其罕见的天才的奔放[7]。也正是在这一动荡的、没有约束的历史时期，欧洲的高等教育飞跃发展；政教分离和教育自由理念基本确立；作为一门学科，教育学也被确立起来了；教育理性逐渐成熟，且获得了与政治理性平等的地位；各方面的人才像雨后春笋一样涌现出来，他们的成就奠定了现代文明的基础。

其次，从中国历史来看，春秋战国时代虽然不能与古代希腊相比，确立了自由理念，但是，在其他方面有很多相似，例如，旧的社会结构瓦解，新的社会结构尚未形成；诸侯争霸，社会动荡；各家各派，学说纷呈；各种形式的教育在这种社会历史环境里都获得了相当程度的自由，最终形成了百家争鸣的局面，进而奠定了中国文明的基础。源于唐朝、兴于宋朝、盛于明朝的民间书院最能表明教育自组织功能的强大生命力和教育自由与人才培养之间的内在联系[8]。

比较中国当代教育与近现代教育，可以明显地看到教育自由在人才培养问题上的重要性。半个多世纪以来，中国当代教育在教育普及方面有其贡献，但在培养创造性人才方面确实不足，以至于钱学森所提出的中国为何培养不出人才的问题在中国社会引起了强烈反响。本文认为，中国当代教育之所以难以培养出创造性人才，是因为没有处理好政治理性与教育理性之间的关系。以政治理性指导教育理性，在政治理性与教育理性之间没有划分适当的界限，结果使教育失去了自由和相对独立性，教育理性的自组织功能无法发挥作用；教育部门成了一个崇拜权力、崇拜权威的行政部门；教育领域也没有自由思想和独立精神。这种违背教育培养人才的内在机制和精神的教育如何能培养出创造性人才呢！相反，在中国近现代教育史上，尽管社会动荡不安，物质条件极度匮乏，但是，教育领域充满活力，各方面的人才纷纷涌现出来。其典型表现就是被人们广泛称为中国近现代教育史上奇迹的西南联大。出现这种情况的原因，本文认为有一点至关重要，那就是，在近代中国，社会结构瓦解，科举制度被废除，专制社会的政治理性逐渐失去指导作用，新学在各地涌现，教育理性的自组织功能逐渐发挥作用，教育几乎完全拥有没有约束的自由，一切都在思考和探索之中。在这种历史背景下，教育领域充满自由思想和独立精神。教育家蔡元培在《北京大学第二十二年开学式演说词》中说：“诸君须知，大学并不是贩卖毕业证书的机关，也不是灌输固定知识的机关，而是研究学理的机关。所以大学的学生并不是熬资格，也不是死记教员的讲义，而是在教员指导之下自动的研究学问的。为要达上文所说的目的，所以延聘教员，不但是求有学问的，还要求于学问上很有研究的兴趣，并能引起学生的研究兴趣的。”①在《大学教育》中，他又说：“近代思想自由之公例，既被公认，能完全实现之者，厥惟大学。大学教员所发表之思想，不但不受任何宗教或政党之拘束，亦不受任何著名学者之牵制。苟其确有所见，而言之成理，则虽在一校之中，两相反对之学说，不妨同时并行，而一任学生之比较而选择，此大学之所以为大也。”②在这里，蔡先生非常清楚地表明：大学的灵魂是独立精神和自由思想。1938年4月，国立北大、清华和私立南开大学三校于昆明合成的西南联合大学，成为充满独立精神和自由思想的典范。在那里，弘扬三校科学、民主、自由、严谨、求实、活泼、创新之风，在破衣蔽体，糙米果腹，以茅屋为校舍，以破庙为教室，躲警报，避轰炸，钻山洞这样的情形下，在短短八年里，就培养出了一批世界一流人才，包括两位诺贝尔奖获得者，创造了中国近现代教育史和文化史上的奇迹，把中国近现代教育推向巅峰 。

通过以上分析可以看到教育自由、教育自组织功能的充分发挥与人才培养之间的内在联系。虽然较为完全的教育自由和教育自组织功能的充分发挥，往往是在旧的社会结构瓦解和新的社会结构形成的历史时期，但是，美国现代社会制度的建立改变了这一状况，也就是说，在美国，在社会结构稳定的和平时期，教育自由也能够较为完全，教育自组织功能也能够充分发挥，政治理性和教育理性之间界限分明，且并行不悖。这样说来，美国现代社会制度使教育自由与人才培养之间的内在联系发展到一个新的阶段。

三

上面横向解剖了美国的哈佛大学，纵向分析了几个重要历史时期。从中可以看出：坚持了3A原则也就是维护了教育自由的原则；教育只有拥有自由才能培养人才。下面从受教育者角度探究这一问题的人性根基。

人的本性是自由的。从欧洲思想史来看，一些哲学家、神学家、心理学家和语言学家都已发现：人天生拥有各具特质的自然理性、道德理性、情感原型以及三者所形成的复杂结构，人的这些天赋有一种要求按其自身的特性、程序和结构展现出来的欲望，这就是人的自由本性。从柏拉图的回忆说、奥古斯丁的光照论（内在的教师）、莱布尼茨的“赫尔库勒像” 到荣格的心理学、乔姆斯基的语言学，都从不同方面发现并表述了人的这种自由本性。古希腊哲学家柏拉图（Plato）的回忆说以理念论为基础，阐述了人的知识如何生成的问题。他说：造物主根据自己的愿望，用同、异、存在三种元素创造了灵魂。灵魂分有理性与和谐，为最好的理性和永恒的本性所构造。灵魂属于理念世界，不可见，具有自我运动的本性，因而是不朽的。在灵魂中，理性处于支配地位。在理念世界，灵魂周游诸天，观照上方世界的美景，能够看到真实的存在，因而获得了真理或知识。如果活力不强或理性不能很好地控制欲望，灵魂就会沉落，与肉体结合。这样，人就出生了。灵魂尽管获得了知识，但是，在与肉体结合时，因受肉体的玷污而遗忘了知识。如果努力学习或回忆，通过刺激人的感官，灵魂就会再次获得知识，与理念重新融合，达到狂迷境界[9]。 在这里，柏拉图看到了人的天性中的天赋观念。在中世纪，神学家圣·奥古斯丁（St. Augustine）同样看到了人的心灵中的天赋观念。他的光照论认为，人并非生而无知，而是生来就有上帝内植于心灵中的真理。当我们寻求真理时，上帝就将它们光照给我们。这就是人心中的内在的人或内在的教师[10]。光照论还包括对人的认识过程的较为细致的心理分析。奥古斯丁认为，记忆在人的认识过程中起着重要作用，它按照一定的规则来整理感觉的材料。记忆整理感觉材料所依据的规则不是来自感觉材料，而是来自上帝内植于人的心灵上的真理。所以，在记忆对感觉材料整理的基础上，心灵依据真理的规则进行分析综合，形成概念，这就是知识[11]。从奥古斯丁的光照论可以看出，人的成长过程也就是人的心灵中的内在教师的生长过程，人的心灵有其自身的发育程序，人对事物的分析判断有其先天的标准，而不是任由外部世界来塑造。

近代早期，欧洲的哲学家们就这一问题展开了长久的辩论。唯理论者莱布尼茨说：正如有纹路的大理石中潜在的赫尔库勒像，经过琢磨而变得清晰、变成现实形式一样，人心中潜在的天赋观念，通过外物作用于人的感官产生感觉经验的刺激而清楚明白起来[12]。辩论的另一方是经验论者，其集大成者约翰·洛克也不得不承认，人在数学知识和道德知识方面有天赋观念[13]。

现代分析心理学家荣格(Carl Gustav Jung)更清楚地发现并表述了人的自由本性，他首次明确提出了人类个体的双重遗传机制：生物本能遗传和文化意象遗传。文化意象遗传就是他的集体无意识理论，也即原型论。集体无意识理论是他所创立的分析心理学的基础和核心。美国心理学家C.S.霍尔和V.J.诺徳贝认为：“集体无意识的发现是心理学史上的一座里程碑。”③荣格认为，人类个体的精神分三个层次：意识、个体无意识和作为它们基础的集体无意识。集体无意识的内容是原型。荣格说：“和个体无意识形成对照的是，集体无意识在正常情况下是与意识完全不适合的，因此分析的技术不能把它带进意识的记忆中，它一不会受压抑，二不会被忘却。集体无意识本身不能说是存在着的，也就是说，它只是一种可能，那种可能其实从原始时代就用一些记忆意象的明确形式传了下来，或者，就表现在大脑组织的结构构成中。集体无意识并不提供固有的思想，但它生来就提供产生思想的可能性，这些可能性也给胆大妄为的幻想设置了明确的界限。集体无意识提供各种类型的幻想活动，似乎是些先验的思想，除了经验以外，无法确定它们是否存在……原初意象或曰原型是一种形象，不管它是一个恶魔，一个人，还是一种过程，在历史的进程中，凡是创造性想象得以自由显现之处，它就会频频出现……倘若我们把这些意象加以深入探讨，就会发现它们是我们祖先无数有代表性经验的公式化的组合(the formulated resultants)。它们可以说是无数同类型的经验在心理上的残留物。它们表现数以百万计平常的的个人经验，显示出一种由各式各样神话般的纷乱所呈现的心理生活的图像……每一种原初意象，都包含一种人类的心理和命运，一种无数次出现在我们先人传说中的痛苦或欢乐的遗迹，而且一般说来，过程也是相同的。它好比深深刻在心灵中的河床，那么，先前还在浅阔的面上无定向地摸索的生活之流，猛然间成了一条波涛汹涌的大江。当遇到一系列从远古起就有助于构建原初意象的非常事件，便会发生上述情况。这种神话出现时的一刹那，总是以一种感情上罕见的烈度为其特征，宛如我们身上从未鸣响过的心弦被拨动了，也仿佛是那些我们从未想象到的力量得到了释放。要努力适应它，是很费力的，因为我们始终在接触个人的、即非代表性的情况。难怪当一种有代表性的情境出现时，我们会突然感到一种非同寻常的放松，欣喜若狂似的，又好象被一种不可抗拒的力量抓住似的。在这样的时刻，我们不再是一些单个的个体，我们是一个种族；全人类的声音在我们胸中回荡。个人决不能最充分地运用自己的力量，要么他得到了某一种我们称之为理念的集体表象的帮助，帮助释放他心灵中所有隐藏着的本能力量，这些力量普通的意识是根本无法单独接近的。最起作用的那些理念，多多少少总是原型的明晰的变体。”④1900年，弗洛伊德（Sigmund Freud）在荣格之前也已经意识到集体无意识在梦中的存在。后来，他进一步作了明确陈述：“梦的工作所回溯的时期是原始的，有双重意义：(一)指个体的幼年，(二)种族的初期。因为个体在幼年时，将人类整个发展的过程作了一个简约的重演。我相信要辨别那些属于个体初期的和植根于种族初期的潜在的心理过程并不是不可能的。譬如象征的表示，就从来不是个体所习得的而可视为种族发展的遗物。”⑤

语言学家诺姆·乔姆斯基(Noam Chomsky)认为：在人的大脑中存在着源于种系进化过程中人类经验积淀的、由遗传基因决定的人类普遍的语言遗传机制UG(Universal Grammar)，即普遍语法[14]。他还说：语言的本质是生成性而非习得性。正如动物的器官只有在一定的自然环境中才能生长出来一样，人的语言只有在一定的文化环境中才能生长出来。把如此复杂的人类成就归于几个月，至多几年的经验，而不归于几百万年的进化或神经组织原则是毫无道理的。难以想像，仅凭人的有限经验就能支持起一个能够认识整个人的世界及其历史的认知结构。人是被遗传程序决定的，人只能理解由遗传程序决定的东西。人在遗传程序中进行自由创造[15]。

由以上论述可见，人具有先天的自由本性。它本能地要求按其自身的特性、程序和结构生长出来。所谓培养人才，就是人首先有某种潜在的东西，然后加以培育和养殖，使其生长出来，也就是说，通过教育将人的这些先天的自由本性按其自身的特性、程序和结构充分而完全地显现和特化出来。这样看来，我们要改变两种观念，其一是人的本性或者人的生命的观念：人的心灵不是一个空空的器皿，什么东西都可以往里面装。如果人的心灵是一块白板，那么，人就能够被任意塑造成任何物体，并且源于人的内在心灵的各种外在的文化现象从根源上说也就无法理解。人的心灵或本性有其固有的特性、结构和生长程序，我们应该尊重人的这种生命特性和自由。其二是教育的观念，教育不是灌输某种高于人的观念，不是把人塑造成某种既定形象，而是开发人的生命潜能。所谓开发，就是说，在人的生命里已经拥有某种东西，我们所要做的事就是把它按其自身的特性、程序和结构挖掘出来、彰显出来。这就要求教育要有开放的、独立的和宽松的环境，使得教育者和被教育者都有按其自身的特质、兴趣、感悟和想法去做可这可那的选择。教育既然是开化人的生命，使人的自由本性得到尽可能好的生长，那么，教育不附属于任何政治集团或利益集团，而是属于整个人类的开放性社会的；教育的多元化、开放性就是合理的。总之，基于人的自由本性，教育必须独立和自由。这是教育自组织功能得以充分发挥的前提条件。

四

通过以上三个方面的分析，可以看到：如果一种教育是独立的、自由的、开放的，教育的自组织功能能够充分发挥出来，那么，它就能培养出创造性人才；相反，如果一种教育处于从属地位，没有独立和自由，教育的自组织功能不能够充分发挥出来，那么，它就不能培养出创造性人才。虽然教育获得独立和自由往往是在旧的社会结构瓦解和新的社会结构形成的历史时期，但是，美国的自由思想、政教分离理念和现代社会制度的建立使得教育在社会结构稳定时期同样能够获得独立和自由，教育的自组织功能同样能够充分发挥出来。当前，中国的教育要想能够培养出创造性人才，必须改变对人的生命和人的教育以及政治与教育的关系的基本理念；而这需要一个时代，一个彻底的改革开放的时代，一个完全启蒙的时代，一个具有独立精神和自由思想的时代，一个胸怀宽阔、能将各种文化元素融合成一种新的理念、新的文化的时代。

注释：

①② 蔡元培：大学的意义[M]. 隽考释，济南：山东文艺出版社，2006: 41, 146.

③[美] C.S.霍尔, V.J.诺德贝.荣格心理学入门[M]. 北京：生活·读书·新知三联书店，1987： 40.

④[瑞士]卡尔·荣格. 分析心理学与诗的艺术[J]. 文艺理论研究, 1986(5)：79-80.

⑤[奥]弗洛伊德. 精神分析引论[M]. 北京：商务印书馆，1984：153.

[1] http://baike.baidu.com/view/10504.htm.

[2] [美]道格拉斯·F.凯利. 自由的崛起 16-18世纪，加尔文主义和五个政府的形成[M]. 王怡，李玉臻译. 南昌：江西人民出版社，2008.

[3] 赵一凡. 美国文化批评集[M]. 北京：生活·读书·新知三联书店，1994.

[4] [英]约翰·密尔.论自由[M]. 程崇华译，北京：商务印书馆，1959: 115-117.

[5] 戴维·拉伯雷. 复杂结构造就的自主成长：美国高等教育崛起的原因[J].北京大学教育评论，2010（7）：24-39.

[6] 潘云华. 追求自由的形式：古希腊社会契约文化探源[J].河南师范大学学报（哲学社会科学版），2007（11）：44.

[7] [英]罗素. 西方哲学史(上) [M]. 何兆武 李约瑟译，北京：商务印书馆，1963：17-18.

[8]邓洪波.中国书院史[M]. 上海：中国出版集团东方出版中心 ，2004.

[9]苗力田. 古希腊哲学[M]. 北京：中国人民大学出版社，1989.

[10][美]凯，[美]汤姆森·奥古斯丁[M]. 周伟驰译，北京：中华书局，2002.

[11] 赵敦华. 基督教哲学1500年[M]. 北京：人民出版社，1994.

[12][德]莱布尼茨.人类理智新论[M]. 陈修斋译，北京：商务印书馆，1982.

[13][英]约翰·洛克.人类理智论[M]. 关文运译，北京：商务印书馆，1959.

[14] [英]布莱恩·麦基主编. 思想家——当代哲学的创造者们[M]. 周穗明 翁寒松译，北京：生活·读书·新知三联书店，1987：299–337.

[15] CHOMSKY, N. (1995). Language and nature[J]. Mind,New Series, 104(413): 1-61.