基于合作的高校教师专业发展策略研究

葛宜元 曹 阳 梁秋艳

（佳木斯大学机械工程学院 黑龙江 佳木斯 154007）

1 高校教师合作文化的解读

教师文化是在教师群体内形成的独特的价值观、共同的思想信念、职业精神、行为准则与规范等。高校教师合作文化是高校教育变革和发展的关键性因素，是高校教师发展的良性催化剂。关注教师合作文化、引领教师合作文化发展，促进高校教师专业学习共同体构建，推动教师专业化发展，是每一个高校教育工作者都必须研究的问题。

著名学者加拿大教授哈格里夫斯将教师文化从性质上分为个人主义文化、派别主义文化、人为合作的教师文化以及自然的教师合作文化。第一，个人主义教师文化。指教师倡导不干涉主义和独立主义，教师之间相互孤立，教师主要精力用来处理个人教学事务。从表面上看它不会损害他人利益，但实际上却阻碍了教师与其他教师合作来寻求专业发展及学校整体的合作。第二，派别主义教师文化。派别主义教师文化又称为小团体教师文化，在这种文化氛围里，教师分属于不同的派别或者团体，他们之间相互隔离、互不交流、相互竞争，每位教师忠诚于个人所在的团体，团体内部教师联系紧密，共同追求利益一致化。派别主义文化虽然在一定程度上加强了团体内部教师之间的合作与共同发展，但却强化了教师团体之间观点和利益的日益分化，阻碍了教师在更广泛的范围内进行合作交流和发展。第三，人为合作的教师文化。指教师被要求按照行政人员的意图和兴趣进行合作，所谓的教师合作是一种被动的、受到外在的行政控制的合作。这种在行政人员组织下进行的教师合作，虽然有一定的积极效果，但是也存在很多弊端，比如：整个合作过程是行政人员提前计划和安排的，教师不能进行灵活的变通；是强迫进行的合作，没有顾及教师的兴趣和感受，削弱了教师参与合作的积极性等。哈格里夫斯对这种机械性的人为合作的教师文化持否定态度，他指出人为合作的教师文化必须要向自然合作的教师文化过渡。

2 高校教师合作的建构策略

高校教师合作文化的建构，要结合高校在办学实践中的特点和优势，把高校教师内在因素的改变和外部条件的支持有机结合起来，从学校内部文化生态环境中引导和培植教师合作文化。

2.1 引导教师理念的转变，树立合作型学习意识

引导教师转变传统分科教学模式所带来的教师个体封闭、孤立的成长观念，树立并提升教师的合作意识。目前高校教师合作的理念仍处于人为合作文化的阶段，因此有必要让教师意识到长期的自然协作的教师文化是教师专业成长的关键。理念是行为的先导，合作意识的提高源于合作行为所带来的实际效果和教师个体专业成长的成就感。引导教师树立合作型学习意识，在教师交往、课堂教学、学校管理中加强合作意识的培养和合作学习的氛围营造。要让教师体会到合作学习的意义和价值，认识到合作不是被动的接受而是主动的开放和接纳，最终使自然合作的理念渗透到教师工作的各个环节。要让教师意识到合作型教师文化的形成既是学校文化良性发展的形式，也是教师自身专业发展的需要。

2.2 创造有利于教师合作文化成长的学校文化生态环境

个人主义、派别主义的教师文化生态环境滋长的只能是教师个体之间的孤立、封闭的文化氛围。建构高校开放的、合作的教师文化生态环境，使教师能够自愿而有效地进行沟通和交流，是高校教师合作文化有效建构的重要因素。不难想象，在孤立的、封闭的学校文化氛围中，教师个体的主动寻求合作的意愿会被看成能力欠缺和专业知识不足的表现，这又很容易使教师重新回到自我封闭的环境和独自摸索的困境中。而在民主、和谐、开放、合作的教师文化生态环境下，教师寻求帮助和提出问题是其专业获得发展的动力和源泉。由教师个体的发展带动教师群体的专业发展，是基于发现问题，共同解决继而共同发展的良性循环的系统。所以，开放的，合作的学校文化生态环境的建构需要学校全体成员共同参与，特别是学校领导要起到引领和表率作用，鼓励教师之间民主平等开放的对话和交流，从而促进学校内部合作对话的教师生态环境的生成。

2.3 建立人文管理模式，实现教师合作、文化管理、科学管理的有机统一

在人为合作的教师文化中，教师个体往往处于被动的、接受的处境，如果不能正确引导人为的教师合作向自然的教师合作发展，则会极大地束缚教师的主观能动性的发挥和教师创造性的激发，长此下去，对教师群体创造性的约束是显而易见的。作为高校教师合作文化建构主体力量的教师群体，如果失去了对学校工作和职业角色的心理认同，教师群体的教育合力便无从谈起。从高校管理层面上讲，建构合作的教师文化，要将科学管理、以人为本的管理和文化管理相统一。科学管理尊重事实但缺乏弹性和人文关怀；以人为本的管理强调个体主观能动性的发挥和人内在价值的发挥，尊重人性但缺乏刚性。文化管理则强调组织文化的整体发挥，能最大限度地激发个体的主观能动性。所以，人文管理强调管理的科学性和制度化，又最大程度地改变了教师主体在学校管理中的被动的、接受的地位，可以使教师强烈地意识到自身在学校管理中的价值及参与管理的强烈愿望，以此激发教师自然合作愿望的实现，最大限度地调动教师的主观能动性和创造性的发挥。

2.4 建立促进教师专业成长的发展性评价机制

目前，高校对教师工作及业绩的反馈和评价仍然以理性的、量化的、技术化的结果评价和竞争性评价为主的评价机制进行评价。这样的评价机制已不适应现阶段教师自身的成长和教师专业的成长。教师的教育教学工作的过程是一个动态的，复杂的系统工程，结果性的评价和竞争性的评价注重的是教师教育教学工作的结果，而非教育教学过程本身，这势必会挫伤部分教师的工作热情。当然，作为评价本身是一把双刃剑，它也客观上提高了部分教师的工作热情。如果从教师专业发展的长远目标着想，这样的评价机制是会影响教师自身及教师专业的发展的，所以，建立促进教师成长的发展性教师评价机制势在必行。“发展性评价机制是一种形成性评价，它淡化传统评价的甄别、选拔与奖惩的功能，进而关注教师的需要，突出评价的诊断、激励与调控的功能，最终目的是为了促进教师的进步和发展，实现教师自身的价值。”可见，发展性教师评价的实施，有助于改变教师之间的防范和人为的隔离状态，改善教师个体之间的竞争，使教师个体能够真实地表达自己的需要，主动地接受别人的意见和建议，从而实现教师间的真诚合作。

3 结语

“合作”是个人或群体之间为达到某一确定目标，通过彼此协调而形成的联合行动。“共同体”是针对人类社会关系而提出的，当这个概念被引入教育领域时，其内涵同时被缩小了，因为当时它的定位主要集中在学校教育。随着建构主义教学理念的兴起，高等学校教育的目标将不在于学生是否熟练掌握了学习的内容，而是更加看重学生是否理解并学会使用信息解决真实世界问题的能力。这样，对教师的教学技能也提出了更新更高的要求。

［1］文雪，廖诗艳.基于专业发展的教师合作文化建设[J].教育探索，2010(10)：59－61.

［2］杨翠.PLC 视域下的美国教师专业发展研究[D].开封：河南大学，2010：56-62.