当前士官教育课程开发存在的问题及对策

和 垣

(武警石家庄士官学校 河北石家庄 050003)

当前士官教育课程开发存在的问题及对策

和 垣

(武警石家庄士官学校 河北石家庄 050003)

阐述了当前士官教育课程开发存在的主要问题，并针对存在的问题，提出了突出实践主体地位、确立行动导向的教学原则，构建基于工作过程的课程体系等解决方法。

士官教育；课程开发；问题及对策

当前，国内各士官教育院校正在深入推进士官教育改革，课程作为实现院校教育培养目标的主要载体，统领着整个教育过程。对课程的改革能直接影响到具有实质意义的课堂教学过程，因此，各士官教育院校也通常把课程看作院校内涵建设的重要抓手。在课程开发实践中，多数十官学校的课程采用“三段式”课程框架，即把士官教育课程划分为文化基础课、专业理论课和实践课，但这种课程框架指导下的课程开发仍未跳出学问化的藩篱。

一．士官教育课程开发存在的主要问题

1．理论与实践在教学中的关系研究停留于表象

自我国开始引入能力本位教育课程模式，士官院校在借鉴地方职业教育院校的成功经验基础上，相应地增加了实践课程的比例，实践不足的问题有所缓解，但并没有从根本上得到解决。结果，在士官教育课程实践中，关于理论和实践哪个更重要的争论往往表现为理论课与实践课的课时比例之争。研究者普遍认为，当前士官学校理论课程与实践课程的课时比例大多为3：l或2：l，实践课的课时明显偏少，不利于培养学生的实践能力。在此研究的影响下，一些士官学校对理论课与实践课的课时比例做了调整，有的调整为2：3，甚至是2：l。从根本上讲，这些改革并没有挖掘出士官教育课程学问化的思想之源及形成机制。

2．知识的组织方式没有改变

当前的士官教育课程依然根据知识组织系统性的需要而不是工作任务的需要来选择课程知识，忽视了知识与具体工作任务的联系。部分研究者认为这种知识组织方式充分吸收了传统教育学科课程的长处，课程体系严密有序，便于教学，并为增强学生今后较广泛的适应性打下了基础。但事实上，该种方式要求知识的选取也必须根据知识本身的逻辑完整性，而不能根据完成工作任务的需要。既然要按照知识本身的逻辑来组织课程知识。那就必然要按照知识本身逻辑完整性的需要来选择课程知识；既然是按照知识本身的逻辑完整性需要来选择课程知识，就必然会按照知识本身的逻辑来组织课程知识。如此必然使士官教育课程按照自己的标准运作，导致课程标准与职业能力标准之间的差距越来越大，从而丧失了课程知识作为学生与工作之间桥梁的基本功能。

二．对士官教育课程开发问题本质的剖析

1．课程体系结构的缺陷

“三段式”课程以理论课程为学习的起点，实践课程仅仅是理论课程的延伸和应用，是理论课程的附属品。学生学习这些课程遵循文化基础课一专业理论课一实践课的顺序。每一门课程中内容的微观排序也是遵循这一原则。这种课程模式的着眼点显然更多地是在理论知识，而不是在实践过程。学生头脑中所建构的课程知识实际上是以理论知识为核心而不是以实践需要为核心。在这种课程框架中，学生通过学习所建构的理论知识是完全脱离实践意义的。不论是对整个课程的结构而言，还是对某一具体理论知识的学习而言，都是如此。

2．课程内容模式的不足

“三段式”课程主要以知识本身的逻辑为中心，而不是以实践任务为中心来选择和组织课程内容。文化基础课、专业基础课甚至许多专业课所采取的都是学科模式。“三段式”课程中存在大量的学科课程，这些课程都有着自己独立的、完整的知识体系，并按知识的内在逻辑组织起来。这种课程模式的支持者往往认为，这些知识虽然今天没有用，但以后总会有用的，从而过分地强调了知识的系统性。其结果是学校的课程内容与部队对士官素质的要求日益脱节。

3．课程实施方法的错误

“三段式”课程是以课堂学习为主要的学习形式，而实践过程作为一种学习形式，也仅仅用于验证理论，加深和巩固理论，是附属并服务于理论知识的。这种方法剥离了学习的实践意义，因此，课堂学习必然成为“三段式”课程的主要学习形式。有的士官学校虽然安排学生在工间的课时比较多，但也只允许学生观察，而不让学生自己动手“做”，或者说“做”的时间比较少。实践是完成任务的过程，是“做事”的过程；在学习的意义上，观察并不是实践，它与实践有本质区别。因而可以说，在这种课程中，实践事实上并没有得到重视。

三．问题的解决途径

1．突出实践知识的主体地位

在课程内容上，要强调应将多数学习时间放在实践知识的学习上，而不是理论知识的掌握上。因为学生将来的工作实践所需要的知识首先是实践知识，虽然也需要一定的理论知识来理解实践过程，但理论知识在这一模式中并不具有核心意义，并且理论知识对实践过程的作用必须通过实践知识这一中介。在这一模式中，理论知识是服务于、依附于实践过程的。理论知识要围绕实践过程的需要来选择，组织和学习，没有必要系统学习某门学科的理论知识。

2．确立行动导向的教学原则

把学员作为学习课程中的排序方式发生了变化，把教员当作教学活动的组织者和协调人，在教学中学员要与教员互动，让学员通过“独立地获取信息、独立地制定计划、独立地实施计划、独立地评估计划”，在自己“动手”的实践中，习得专业知识，掌握职业技能。可以说，行动导向，就是以实践为导向。在行动导向的教学中，学员才能实现动作行动与心智行动的有效整合，因为他们获得的知识和技能不是教员灌输的，而是在自身个体内通过手脑的并用有机生成的，这样对知识和技能的掌握才更加牢靠，同时，其学习能力和创新思维能力也才能得到很好的锻炼。

3．构建基于工作过程的课程体系

要通过对典型工作任务的描述，分析工作对象、要求、内容、组织方法，明确每一个学习领域课程的学习目标、学习内容，考核与评价内容。按照工作过程来序化知识，即以工作过程为参照系，将陈述性知识与过程性知识整合、理论知识与实践知识整合，意味着适度、够用的陈述性知识的总量没有变化，而是这类知识在课程中的排序方式发生了变化。课程不再是静态的学科体系的显性理论知识的复制与再现，而是着眼于动态的行动体系的隐性知识的生成与构建。总之，探索士官教育自身的课程理论与实践模式，已经成为当前士官教育研究中非常迫切的任务。其实，士官教育课程的问题主要不是多学理论还是多学技能，而是如何以“实践”为逻辑线索来建构士官教育课程的基本框架。因此，课程开发的主要任务是如何把实践性，职业性、过程性渗透到士官教育课程的各个环节中，彻底突破士官教育课程的知识性、静态性和表面性。

[1]徐国庆．实践导向职业教育课程研究：技术学范式[M]．上海：上海教育出版社，2004．

[2]姜大源．职业教育学基本问题的思考(二)[J]．职业技术教育，2006，(2)．

[5]姜大源．职业教育学研究新论[M]．北京：教育科学出版社