认知理论对高校体操教学方法改革的导向作用研究①

肖丽

（盐城师范学院体育学院 江苏盐城 224002）

教学方法作为实现教学目标、达成师生间知识传递、促进师生间情感互动与交流的重要手段，在贯彻教学理念、提升学生的综合素质能力水平、提高与维护学习效果等方面发挥着重要的作用。体操教学是我国高校体育教学体系中的传统科目，以其特有的健身、怡情、塑造身姿、保持良好体态以及提升审美能力等功效而深受广大学生的喜爱。但是，纵观我国高校体操教学的开展现状，由于受传统教学理念的影响与束缚，致使在对教学方法的择用上呈现出明显的局限性，这对于激发学生的学习兴趣、提高教学的整体效果、促进高校体操教学健康持久的发展，形成了严重的制约与阻碍。基于此，本文以素质教育理念为导向，对认知理论视角下的高校体操教学方法体系的创新与构建进行探讨，并以此理论为依据提出了相应的创新与构建的途径与策略，这对于推进高校体操教学改革的发展，充分满足社会发展的需求，具有极其重要的现实意义和参考价值。

1 认知理论的内涵

认知理论是社会心理学理论体系的重要组成部分，是建立在格式塔心理学基础之上，通过对变化中的情境的感知与理解，来逐步实现经验的积累，进而引发在认知层次上的理性变化的一种学习理论，主要包括认知失调论和认知发展论。其中，认知失调论是美国心理学家费斯廷格在1957年创立的，该理论以环境、个人及个人行为的相关认识、意见及信念为基本单位，将其中的任意两个单位的关系划分为协调、不协调和不相关三种表现形式，而认知失调就是指两种认识上的不一致而导致出紧张心理状态，产生动机冲突。而认知发展论是指个体的认知发展是以遗传因素、生理成熟状况、环境因素以及教育因素为基本条件，以新的学习需求与个体自身所具备的知识构成水平之间的矛盾为动力，以促进个体认知水平提高与进步为基本目的的一种心理学理论。

2 认知理论对传统的高校体操教学方法弊端的解读

2.1 应试教育理念所彰显出的片面性，对传统教学方法的择用起到诱导作用

应试教育对我国的教育领域有着根深蒂固式的影响，其最大的弊端在于以达成对应试标准的实现为唯一目的，过于强调对学生单一技能的传授与培养，而忽视对学生全面素质能力的提升与发展。因此，应试教育所彰显出的局限性与片面性，已无法适应社会发展的需求，成为影响教育领域改革、阻碍素质教育普及与发展的主要因素。在高校体操教学中，受应试教育思想的影响，在对教学方法的择用上，强调对体操基本技能的传授与掌握，因而使得广大学生通过体操教学，只能够掌握一些体操的基本动作或几个体操的技术套路，而对于体操运动自身所蕴含的丰富内涵无法达成有效的理解与认知，造成了“高技低能”的畸形发展。认知失调理论指出，任何两种认识上的矛盾，会导致动机的冲突。就应试教育模式中对教学方法的运用，无论在教学的理念，还是在教学的实际效果上，都与社会发展的需求之间存在着尖锐的矛盾。这种矛盾的存在，既凸显出应试教育理念的狭隘性，同时对学生的综合素质能力的发展，产生了严重的制约与阻碍。相对于高校体操教学而言，学生的学习动机与目的也仅仅是为了适应应试教育理念下的评定体系的基本要求。因此，应试教育思想是高校体操教学沿用传统教学方法的主要诱因。

2.2 形为主义的教学模式的狭隘性，是造成传统教学方法效能低下的主要原因

由于受应试教育思想的影响，在高校体操教学中，过于强调对体操基本技术与动作套路的传授，其教学过程注重对外显行为的体现，呈现出明显的行为主义特征。行为主义教学模式以经验论与联想论作为理论导向，通过单一而呆板的“刺激→反应”的路径来实施教学行为。就目前的高校体操教学而言，沿用传统的强制“灌输式”教学方法和被动“接受式”学习方法的现象还较为普遍。由于教师占据着教学的主体地位，对于教学的全过程具有绝对的控制权，而为了实现通过“刺激→反应”来实现教学的目标，倾向并局限于对诸如“灌输式”以及“填鸭式”等具有强制性的教学方法的择用。由此将学生置身于弱势群体，在体操的学习过程中始终处于被动地位，其个性的发展、自主意识的生成以及创新能力的培养受到全面的压制。对于所学的体操技能，只能通过反复的练习来达成熟练掌握的目的，以期能够达到考核评定的标准，致使学生的学习动机凸显出明显的狭隘性，其学习行为表现出直白的功利性，由此诱发了学生无法对体操的运动机理与深邃的文化内涵达成深层次的理解与认知。因而，学生的体操学习效果也仅仅局限于对基本动作或套路的熟练把握，而对于体操运动的理论认知只能处于较低的水平，往往是“知其然而不知其所以然”。由此可见，在行为主义教学模式的束缚下，极大的降低了教学方法的实用价值，使得学生在对自身体操素质体系的构建过程中，因缺乏理论基础的支撑而导致发展的失衡，最终无法获取良好的学习效果。

2.3 对素质教育理念认知的肤浅，导致了在教学方法的运用上缺乏创新性

认知理论认为，认知活动是一个综合性的分析过程，在通过感觉器官对信息进行收集的基础上，运用理性中枢对所获取的信息进行加工，并与过去的知识进行比对，从而掌握所加工信息的实质，以此来提高对事物本质的把握。在当今社会，由于信息呈现出传输快捷、覆盖面广等特征，为信息的采集提供了便利的条件。但是，信息的更新速率更加迅捷，这就需要对信息的加工手段进行不间断的调整与创新，以提高信息加工的实效性。现阶段，虽然素质教育已逐步发展成为我国教育领域中的主流形式，但不可否认的是，在对素质教育理念的认知程度上，还处于较为肤浅的状态，这也是传统的教学思想依旧会对体育教学行为产生影响与误导的原因所在。在体操教学中，正是由于这种认知层面的偏失，使得教师依旧依赖于对传统的教学方法的运用，而缺乏对教学方法进行创新与优化的必要的理论导向，即使进行所谓的创新，也因此而缺乏自信、产生迷惘，导致创新行为与效果“形似而神非”。

3 认知理论应用于高校体操教学方法改革的必要性

3.1 能够为体操教学方法改革提供发展取向，使得改革行为凸显规范性与实效性

认知发展是一个“感官体验→经验积累→理性认识→形成新的体验→经验再积累→理性再认知”的循环过程，在这个过程中，人们的认知能力与水平得到不断的提高，对于事物的理解也在逐步地得以发展与完善。高校体操教学方法的改革，其目的在于提高学生对体操运动的理解程度，激发其体操学习的兴趣，端正其学习态度，规范其学习行为，进而形成良好的自主学习意识。因此，运用并发挥认知理论的导向作用，能够有效地规范体操教学改革的行为，使之与教学目标的发展形成有机的相融与互动。

3.2 高校体操教学方法体系的创新与构建，需要认知理论的支撑

高校学生对于体操的学习，是一个循序渐进、由浅入深的发展过程，需要不同功能的教学方法加以引导、促进与维系。因此，高校体操教学方法体系的构成也应具有多层次性，针对不同难度的教学内容以及不同素质基础的学生群体，采用与之相适应的教学方法，以凸显教学活动的实效性。知理论所彰显出的由表及里、由浅入深、逐次导入以及循序发展的功能，不仅能够促进体操教师实现对教学方法体系功能的全面理解与把握，而且更为重要的是能够促进体操教学方法体系各个层次间的相互关联与功能顺延，为体操教学体系的创新、构建与完善提供必要的支撑。

3.3 高校体育教学师资队伍构建，需要认知理论的导向

师资队伍的建设是高校体操教学发展的重要保障，是实施教学方法改革、促进方法体系创新的主体。因此，提高体操教师整体素质水平，是构建具有创新性与实效性体操教学方法体系的必要条件。而对于高校体操师资队伍的建设而言，其综合素质的提高是以认知水平的发展为基础，因此，充分发挥认知理论的导向作用，为体操教师提供正确的发展取向，促进其实现健康、自我的全面发展，不仅是高校体操教学发展的需求，更是社会发展的需求。

4 运用认知理论引导高校体操教学方法改革的途径

4.1 运用顿悟理论的启迪作用，推动高校体操教学方法改革的开展

顿悟是认知发展的初始阶段，是一种对于学习内容豁然领悟的心理变化过程。能够对知觉进行有机的重组，进而实现认知能力的跳跃性发展。因此，针对高校体操教学在教学方法的择用上所显现出的滞后性与局限性，运用顿悟理论来强化教师对于教学方法创新的感悟，激发其灵感，唤醒其创新意识，进而为推动高校体操教学方法体系的创新与完善，提供必要的支撑与保障。

4.2 运用期待学习理论规范教学方法的创新，使之与教学目标的需求达成一致性

期待学习是认知理论的发展产物，是由学生对于学习所表现出的期待心理而促使的一种学习方式，这对于教学方法的择用提出了全新的要求。因此，在高校体操教学中，通过对期待学习目标的设置，并创设与选择与教学目标具有一致性的教学方法，来激发学生的期待心理，使之形成正确的学习需求、端正学习动机、规范学习行为，是实现高校体操教学方法创新最具实效性的途径。

4.3 提高教师的探索能力，促进体操教学方法体系的构建与完善

探索的目的在于发现规律、运用规律、解决问题，因此，探索是发现的前提与保障。相对于高校体操教学方法体系的创新而言，提高教师探索能力的实质在于对其创新意识与创新能力培养。因此，运用认知理论，促进教师探索意识的有机生成，强化对其体操教学方法创新的重要意义的理解，能够在认知的过程中不断地积累经验、提高认知水平，为促进高校体操教学方法体系的创新与完善提供保障。

5 结语

通过运用文献综述法，对认知理论在高校体操教学方法改革与创新方面所起到的导向作用，进行探讨与分析，认知理论为构建具有创新性与实效性的体操教学方法体系，推动高校体操教学的健康发展，起到了相当重要的作用。同时以素质教育理念为导向，对认知理论视角下的高校体操教学方法体系的创新与构建重新进行探讨，以此理论为依据得到了了相应的创新与构建的途径与策略，为推进高校体操教学改革的发展，充分满足社会发展的需求，具有极其重要的现实意义。

[1]马启伟.体育心理学[M].高等教育出版社,1996:122～154.

[2]伍新春.高等教育心理学[M].高等教育出版社,1998:81～97.

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