二语听力水平与听力困难关联性认知心理分析

张正厚，吕 磊，张 莹，丁 进

（潍坊医学院 外语系，山东潍坊 261053）

一、引言

听力困难 （listening problems）是在以Flavell （1979）元认知知识（metacognitive knowledge）理论为框架下探讨学习者听力过程中个人知识（personal knowledge）的研究中提出了来的，它是指学习者在听力过程中所遇到的理解障碍 （Goh， 1997，2000，2002a;Vandergrift et al.，2006）。 有研究者（如 Goh，2000; 王艳，2008；孙莉、李景泉 ,2008；胡小颖,2009）利用学习日记、访谈、有声思维、开放性调查问卷等手段探索了二语学习者的听力理解困难，并根据Anderson （1995: 379）的语言理解三阶段理论将发现的听力困难条目进行了归类，更有研究者对学生听力水平和听力困难的关系作了一定的探讨（如Goh,2000; 孙莉、李景泉,2008；张正厚、吕磊、谭霞,2010）。

上述研究为我们了解学生二语听力困难的认知特点及其与听力水平的关系提供了重要参考依据，但由于研究方法不同，研究结果之间的比较极其困难。另外，不同研究出现的结果差别也比较大，使得听力水平和听力困难之间的关系不够清晰。为此，本研究试图采用定量手段在Anderson（1995）的理论框架下，对学生二语听力水平和听力困难之间的关系作进一步的探索。

二、研究综述

1 听力困难研究的理论框架

大量研究表明，学习者元认知知识的提高可影响他们的学习成绩和学习动机（如Goh,2002a; O’Malley & Chamot,1990; Vandergrift,2002，2003a，2005）。因而在元认知框架下对听力困难的研究有助于二语学习者对自己的听力困难进行反思和自我评价，以便采取有效策略解决听力困难。同时也有助于教师对学生听力困难进行定位，从而有效指导学生应对或克服听力困难（Goh,2000）。

Goh（1997）基于 Flavell（1979）的元认知理论模型，采用有声思维 （think-aloud）、小组访谈等手段，研究了二语学习者听力过程的元认知知识。在个人知识方面，她发现学习者提出了一些听力困难 （listening problems）。后来，Goh （2000）又采用学习日记、小组半结构访谈、即时口头报告等手段进一步探索了二语学习者的听力困难，并将学生的听力困难以Anderson（1995）的语言理解理论为框架进行了三阶段的划分。

Anderson（1995：379）认知心理学的理论将听力理解过程分为三个阶段：感知（perception）、解析 （parsing）和运用 （utilization）。在感知阶段，听者保持对语音输入的注意，将接受到的声音信号储存在感觉记忆中，经过筛选后，一部分声音信号进入短时记忆进行加工处理。这一阶段突出了音素切分和音素辨别的问题。在解析阶段,听者将语音输入进行编码，并在短时记忆中建立有意义的命题。这一阶段着重语法分析，即根据语言结构、规则和语义原则构建语音输入的心理表征。在运用阶段,听者利用自己的背景知识（陈述性知识）来阐释语音输入的意义，从而实现理解并将新获得的信息储存起来。这三个阶段是相互关联和循环往复的。

Goh （2000） 认为，以Anderson（1995）的语言理解理论为框架来研究听力困难可以帮助我们理解学习者遇到的听力困难在认知上所发生的具体位置，因而可以追溯听力困难的来源，更好地指导学生应对或克服这些听力困难。

2 听力困难与听力水平的研究

Goh（2000）在对新加坡中国留学生的研究中鉴别出了10个听力困难项目，并首次依据Anderson （1995）三阶段理论将这10个项目进行了归类。同时，Goh （2000）根据学生的听力水平将受试分为前1/3高水平组和后1/3低水平组。对于任何一组超过半数或两组中都有超过半数的人（每组5人或稍多一点）提到的听力困难项目作频率统计，然后在两组之间进行比较。她发现两组在感知和解析阶段的听力困难相似，但低听力水平者在感知阶段有更多的听力困难， 高听力水平者在运用阶段有更多的听力困难。对于这种结果，Goh （2000）指出，这并不意味着低听力水平者具有更强的信息处理能力，可能的解释是低水平者更难摆脱感知阶段或解析阶段的困难，尚未上升到对运用阶段的认识。

孙莉和李景泉（2008）将22名来自解放军外国语学院英语系二年级的学生按照5次期中和期末听力考试成绩分为高水平组和低水平组（各11人）。发现高水平组和低水平组学生遇到的问题有很大相似性，问题都主要集中在听力过程的第一个阶段，即感知阶段，其次是在解析阶段，运用阶段的问题最少。将两个组在各个阶段遇到问题的总频数进行了卡方检验，结果发现，两个组在这三个阶段的问题总频数都具有显著差异，低水平组在感知和解析阶段的问题多于高水平组，而在运用阶段的问题少于高水平组。

张正厚、吕磊、谭霞（2010）将58名医学硕士生按听力成绩分为高、中、低三组，以听力困难调查量表作为工具，研究了听力水平和听力困难之间的关系。他们发现，听力水平并没有显著影响听力过程中三阶段上的听力困难大小，也没有显著影响主要听力困难所处的阶段——所有受试的主要听力困难在于解析阶段。

上述研究中存在的问题是统计分析的方法不一致，导致的结果也不一致。同时，所采用的样本都比较小，可能不足以反映问题的实质。另据张正厚、吕磊、谭霞（2010）的研究，学生受试处于同一层次时，听力水平的影响可能不够显著。因此，本研究试图以听力困难调查量表为工具，以Anderson（1995）的语言理解理论为框架，利用数量更大、层次更多的学生样本，对英语听力水平和听力困难之间的关系作出进一步的调查分析。

三、研究设计

1 研究对象

研究对象为某医学院的三组学生：（1）英语专业本科二年级学生67名，平均年龄为20.62，男生12名，女生55名；（2）临床医学本科二年级学生57名，平均年龄为21.09，男生21名，女生36名；（3）统招医学硕士研究生一年级58名，平均年龄为26.56，男生19名，女生39名。

2 研究工具

研究工具为我们根据Goh（2000）、孙莉和李景泉（2008）、王艳（2008）及胡小颖（2009）的四项研究中所提出的听力困难项目设计出的调查问卷。 该调查问卷起初包含23个项目，经探索性因子分析后删除2项，余21项。在Anderson （1995）语言理解三阶段理论的指导下，结合因子分析的结果对这21个项目进行了归类。 项目1～9用于考察感知阶段的听力困难，项目10～17用于考察解析阶段的听力困难，项目18～21用于考察运用阶段的听力困难，内在信度α = 0.86 （Zhang & Zhang,2011）。学生的听力水平通过一套全国英语专业四级考试的听力部分来决定。

3 数据收集与处理

对三组受试都实行在听力课上发放听力测试答卷，播放预先选定的一套全国英语专业四级考试听力试题Part III，学生回答听力测试问题。接着向学生发放听力困难调查问卷。英语本科生发放问卷67份，收回67份；医学本科生发放问卷57份，收回57份；硕士研究生发放问卷60份，收回58份。 经检查问卷全部有效，纳入分析。 听力困难项目的平均值计算主要依赖于Microsoft Off i ce Excel 2003，用SPSS 11.5 for Windows进行Pearson相关性分析、One-Way方差分析和t检验等，显著水平定为0.05。

四、研究结果

1 听力水平比较

将三组受试的听力成绩进行One-Way方差分析，F = 29.015, p= 0.000， 说明三组间听力水平存在显著差异， 可进行Post Hoc组间差异显著性检验。由于各组人数不一致， 采用 Hochberg’s GT2 检验（卢纹岱，2006）。三组的平均成绩分别是英语本科生13.84、医学本科生10.91、研究生10.40,英语本科生分别与医学本科生及研究生之间存在显著差异（p＜0.01），而医学本科生和研究生之间无显著差异（Brown-Forsythe和Welch检验结果与此类似）。说明英语本科生的听力水平明显高于医学本科生和研究生，医学本科生和研究生之间听力水平无显著差异。

2 听力成绩和总体听力困难相关性检验

本研究的主要问题是听力水平和听力困难之间的相关性。因此，我们作了两种相关性分析：各组内听力成绩和听力理解困难Pearson相关性检验及所有受试听力成绩和听力困难Pearson相关性检验。结果是各组内听力成绩和听力理解困难都没有呈现显著相关（p＞0.05），而所有受试的听力成绩和听力困难呈现显著负相关（r = -0.150,p = 0.049）。这一结果表明，总体上看，听力水平越高，听力困难越小。

3 总体听力困难比较

为验证三组学生之间在听力困难方面有无差异，将各组受试的总体听力困难平均值进行One-Way方差分析，F = 6.195，p = 0.003。由于各组人数不一致，采用Hochberg’s GT2检验（卢纹岱，2006）。听力困难平均值分别为英语本科生3.06、医学本科生3.20、研究生3.44。只有英语本科生和研究生之间差异显著（p ＜ 0.01，Brown-Forsythe 和 Welch 检验结果与此类似），说明英语本科生的听力困难明显低于研究生。

4 三组间三阶段听力困难比较

计算各组三阶段的听力困难平均值，在三组间进行各阶段听力困难平均值的One-Way方差分析。表1显示，英语本科生的听力困难在三个阶段都显著低于医学本科生（p ＜ 0.05），在感知和运用阶段显著低于研究生的（p ＜0.01），而医学本科生和研究生之间无任何显著差异（p ＞ 0.05，Brown-Forsythe 和 Welch 检验结果与此类似）。这些结果说明听力水平高者在各个阶段的听力困难都较低。

表1 组间三阶段听力困难方差分析结果

5 各组内三阶段听力困难比较

将各组内三阶段的听力困难平均值进行t检验，结果见表2。三组在解析阶段的听力困难都显著高于其他两阶段（p ＜ 0.01），研究生感知阶段的听力困难显著高于运用阶段（p ＜0.01）。这些结果说明三组的听力困难都主要处于解析阶段，有低听力水平者次要听力困难处于感知阶段的趋势。

表2 组内三阶段听力困难t检验结果

五、讨论

本研究的中心问题是分析听力水平和听力困难之间的相关性。结果表明，总体上听力水平和听力困难之间呈现显著负相关，即听力水平越高，听力困难越小。Goh（2000）及孙莉和李景泉（2008）发现低听力水平者听力困难多处于感知阶段，高听力水平者在运用阶段的困难可能更多。这说明听力水平可影响学生听力困难在听力过程三阶段上的分布，听力水平和听力困难之间不存在线性关系。但张正厚、吕磊、谭霞（2010）发现听力水平既没有显著影响听力困难的大小， 也没有显著影响听力困难在三阶段上的分布。应当注意Goh（2000）及孙莉和李景泉（2008）采用的是频数统计分析，而张正厚、吕磊、谭霞（2010）采用的是线性相关分析，因此结果可能不一致。张正厚、吕磊、谭霞（2010）的解释是由于样本属于同一层次学生群体，而且样本量较小，听力水平的影响可能不够显著。本研究中采用数量更大、层次更多的学生样本，可能足以显示了听力水平对听力困难的影响。 听力困难和听力水平之间显著的负相关关系说明听力困难是听力水平的一个有效预测因素（predictor），因而在二语听力教学中，教师应注重利用各种教学方法或手段，帮助学生应对或克服其听力困难，以便更有效地提高学生的听力水平。

很多学者提出了一些提高学生听力理解的教学方法。Field（1998）提出了基于学生听力困难的听力微技能系列练习法，Goh（2000）也认为，帮助学生克服听力困难是听力教学的一个重要环节。但要充分发挥各种教学活动对克服学生听力困难的作用，必须先了解学生的具体听力困难。了解学生听力困难的方法有很多，可以是本领域研究中常采用的方法，如包括学习日记、访谈、有声思维等的内省式调查（Goh,1997,1998,2000,2002a）、开放性问卷（王艳,2008），也可以是如本研究中采用的结构性问卷。内省式调查有诸多优点，Goh（2000）认为，通过学生反思到的听力困难可以判断学生的策略应用情况。例如，如果一个学生经常反映低水平感知阶段的困难，说明该学生不能有效应用自上而下的听力理解模式，同时也说明该学生不能有效利用元认知策略来应对其听力困难。常常受困于生词理解的学生可能没有意识到监控和注意力转移的重要性。另外，如果大多数学生反映出低水平的听力困难，也说明听力材料可能偏难，远超出“i + 1”（Krashen,2003）的输入水平，不适合学生学习。

本研究的另一个发现就是该受试群体不论听力水平高低，其主要听力困难处于解析阶段，即语意构建阶段。这一结果支持了Flowerdew和Miller（1996）、Graham （2006）、Liu 和Goh （2006） 、曾亚军（2009）、张正厚、吕磊、谭霞（2010）的研究结论， 而不同于Goh（2000）、孙莉和李景泉（2008）等的研究发现。本研究结果表明，虽然听力水平和听力困难总体上呈现显著负相关关系，但没有显著影响听力困难在三阶段上的分布。根据张正厚、吕磊、谭霞（2010）的研究，这种现象可能归于在外语学习环境下，不论水平高低，听力理解始终是比较困难的。而且在学生的外语水平达到一定程度后，听音辨词已不再是主要问题，更大的困难可能在于词汇语意的构建。

从听力理解的模式看，该受试群体在听力理解过程中可能主要运用自下而上的理解模式。心理语言学区分了三种听力理解模式，自下而上（bottom-up）、自上而下（top-down）及两者互动模式（Rost,2002）。自下而上模式中听者首先注意单个语音单位，再将输入分解成较大的单位，从词汇到结构，最后达到理解语篇的意义。自上而下模式是听者根据已有的知识、预设进行推理。自下而上和自上而下互动模式是听者利用语言和非语言信息而进行的自下而上和自上而下两个过程的互动（Rost,1994; Nunan,1999; Buck,2001）。 有研究（O’Malley et al.,1989; Rost & Ross,1991）表明，擅听者更可能集中于话语的宏观因素，仅在理解困难时才注意单个词汇，而听力差者更可能集中于利用单个词汇构建意义。有研究者（如Anderson & Lynch,1988; Chiang & Dunkel,1992）指出听力水平低于某一阈点（threshold）时听者不能激活自上而下的信息处理过程，但擅听者不仅能有效利用自上而下的信息处理过程，而且还有效地采用自下而上和自上而下的互动过程。一些集中于听力理解三阶段中听者心理过程的研究（如Goh,2002b，2008；O’Malley et al.,1989 ；Vandergrift,1997,2003b）发现，一个听力水平高的听者能够集中精力听，听前计划能够将话语线索和个人先前经历相互联系；而听力水平低者主要采用自下而上的策略，听单个的词，随机应用听力策略。本研究群体主要采取自下而上的听力理解模式，一方面是受到他们语言水平的限制（阈点），另一方面说明他们还没有“自上而下”的意识。对听力教学的启示是应加大“自上而下”意识的培养及“自上而下”听力理解模式的训练，以降低由于个别词汇而导致理解中断（breakdown）的机率。周玉（2010）提出的合作学习听力教学模式中第一次听音可有利于“自上而下”的训练，而第三次听音可有利于“自下而上”的训练。

六、结语

本文从定量角度研究了英语听力水平和听力理解困难之间的关系。研究发现，总体上听力水平和听力理解困难之间呈现显著负相关，即听力水平越高，听力困难就越小；听力水平较高者，听力过程三阶段中的听力困难都较小。所有受试不论听力水平高低，主要听力困难都处于解析阶段，并有低听力水平者次要听力困难处于感知阶段的趋势。这些结果表明，学生主要采用自下而上的听力理解模式，今后的教学中应加大对学生自上而下听力理解模式和元认知策略的培训，使学生更有效地监控和自我调节听力理解的过程，采用更为有效的听力策略应对或克服听力理解中的困难。

[1]Anderson,J.R.Cognitive Psychologyand its Implications[M].New York: Freeman,1995.

[2]Anderson,A.& T.Lynch.Listening[M].Cambridge: Cambridge University Press,1988.

[3]Buck,G.Assessing Listening[M].Cambridge: Cambridge University Press,2001.

[4]Chiang,C.S.& P.Dunkel.The Effect of Speech Modif i cation,Prior Knowledge,and Listening Prof i ciency on EFL Learning [J].TESOL Quarterly,1992,(26): 345-374.

[5]Field,J.Skills and Strategies: Towards a New Methodology for Listening [J].ELT Journal,1998,(52): 110-118.

[6]Flavell,J.H.Metacognition and Cognitive Monitoring: A New Area of Cognitive-Developmental Inquiry [J].American Psychologist,1979,(34): 906-911.

[7]Flowerdew,J.& L.Miller.Student Perceptions,Problems and Strategies in Second Language Lecture Comprehension [J].RELC Journal,1996,(27): 23-46.

[8]Goh,C.A Cognitive Perspective on Language Learners’ Listening Comprehension Problems [J].System,2000,(28): 55-75.

[9]Goh,C.Exploring Listening Comprehension Tactics and Their Interaction Patterns [J].System,2002b,(30): 185-206.

[10]Goh,C.How Learners with Different Listening Abilities Use Comprehension Strategies and Tactics [J].Language Teaching Research,1998,(2): 124-147.

[11]Goh,C.Learners’ Self-reports on Comprehension and Learning Strategies for Listening [J].Asian Journal of English Language Teaching,2002a,(12): 45-60.

[12]Goh,C.Metacognitive Awareness and Second Language Listeners [J].ELT Journal,1997,(51): 361-369.

[13]Goh,C.Metacognitive Instructions for Second Language Listening Development [J].RELC Journal,2008,(39): 188-213.

[14]Graham,S.Listening Comprehension: The Learners’ Perspective [J].System,2006,(34):165-182.

[15]Krashen,S.D.Explorations in Language Acquisition and Use[M].Portsmouth: Heimemann,2003.

[16]Liu,X.L.& C.Goh.Improving Second Language Listening: Awareness and Involvement [A].In T.S.C.Farrell (ed.)Language Teacher Research in Asia[C].Alexandria: TESOL,2006.

[17]Nunan,D.Second Language Teaching & Learning[M].Boston: Heinle & Heinle,1999.

[18]O’Malley,J.M.& A.U.Chamot.Learning Strategies in Second Language Acquisition[M].Cambridge: Cambridge University Press,1990.

[19]O’Malley,J.M.,A.U.Chamot & L.Küpper.Listening Comprehension Strategies in Second Language Acquisition [J].Applied Linguistics,1989,(10): 418-437.

[20]Rost,M.Introducing Listening[M].London: Penguin,1994.

[21]Rost,M.Teaching and Researching Listening[M].London: Longman,2002.

[22]Rost,M.& S.Ross.Learner Use of Strategies in Interaction: Typology and Teachability [J].Language Learning,1991,(41): 235-273.

[23]Vandergrift,L.From Prediction Though Reflection: Guiding Students Through the Process of L2 Listening [J].Canadian Modern Language Review,2003a,(59): 425-440.

[24]Vandergrift,L.It Was Nice to See That Our Predictions Were Right: Developing Metacognition in L2 Listening Comprehension[J].Canadian Modern Language Review,2002,(58): 556-575.

[25]Vandergrift,L.Orchestrating Strategy Use: Toward a Model of the Skilled Second Language Listener [J].Language Learning,2003b,(53): 463-496.

[26]Vandergrift,L.Relationships among Motivation Orientations,Metacognitive Awareness and Prof i ciency in L2 Listening [J].Applied Linguistics,2005,(26): 70-89.

[27]Vandergrift,L.The Strategies of Second Language (French) Listeners [J].Foreign Language Annals,1997,(30): 387-409.

[28]Vandergrift，L.,C.Goh & C.Mareschal.The Metacognitive Awareness Listening Questionnaire: Development and Validation [J].Language Learning,2006,(56): 431-462.

[29]Zhang,Z.& L.J.Zhang.Developing and Validating a Listening Comprehension Problem Scale to Enhance University Students’Metacognitive Awareness of L2 Listening [J].The Journal of Asia TEFL,2011,(8):177-205.

[30]胡小颖.二语听力理解困难的调查及认知心理分析 [J].云梦学刊,2009,(1): 142-145.

[30]卢纹岱.SPSS for Windows 统计分析[M].北京: 电子工业出版社,2006.

[31]孙莉,李景泉.大学英语学习者中介语中的听力理解策略使用模型 [J].解放军外国语学院学报,2008,(6): 49-53.

[32]王艳.基于认知框架的二语学生听力理解困难分析 [J].外语教学理论与实践,2008,(1): 53-58.

[33]曾亚军.大学生英语听力问题调查研究 [J].长江大学学报,2009,(3): 76-81.

[34]张正厚,吕磊,谭霞.语言水平与听力理解困难关联性的认知心理分析 [J].外语教学理论与实践,2010,(1):33-38.

[35]周玉.合作学习在大学英语听力教学中的探索与实践 [J].天津外国语学院学报,2010,(5):64-70.