关于家校教育价值观整合的探讨*

●李志超

“教育价值观是对教育功效的一种追求。从人的发展来说，教育是对发展的一种价值限定；从社会来说，教育是对社会价值予以设计、创建的一种文化形态，历史地客观地反映着社会存在。”[1]即，教育价值观通过影响人们的教育思想与信仰，指导人们的教学行为和实践，满足人与社会的双重需求，在尊重教育规律的基础上，实现教育收益最大化。教育价值观根据其所在场域的职能不同，可以分为学校教育价值观和家庭教育价值观。沿着《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出的“充分发挥家庭教育在青少年成长过程中的重要作用，家长树立正确的教育价值观，掌握科学的教育方法，尊重子女的健康情趣，加强与学校合作”的基本方针政策，立足于旨在“建立教育部门、家长以及社会各界有效参与课程建设和学校管理制度，从而形成合力的教育资源和优势，为课程改革提供广泛的社会支持”[2]的教育信条，保障学校教育价值观和家庭教育价值观的有效整合，具有重要的理论价值和实践意义。

一、家校教育价值整合的研究缘由

经济全球化的迅速发展，对人们的社会生活方式和思维方式带来了深远的变革。尤其是科学技术的突飞猛进、信息产业化的日新月异、以及文化工业因商品化趋势带来的麦当劳快餐化，使得社会对高学历人才的重视日增不减。具体到教育场景中，则是学校教育愈来愈功利化。学校教育为了切合家长望子成龙、望女成凤的初衷，迎合社会对拔尖人才的渴求，强化知识、弱化技能，注重学生学业的修行、忽视学生人格的培养。面对巨大的升学压力，知识和技能在课程改革中仍然处于显性位置，从而造成课程改革有“穿新鞋走老路”之嫌。“教育理念决定教育行为。中央教科所的问卷结果表明，求知在孩子的各类素质中排到了首位，而孩子的实践、创新、审美等素质却排在最后；无独有偶，共青团云南省委调查发现，父母最关心孩子是否学到了知识，他们评价孩子的首要标准是学习成绩。”[3]虽然我国已经倡导素质教育多年，但是，应试考试的阴霾依然存在。以至于我们每次提到教育时，都不免认为要用学校教育代替整个教育，忽视了家庭教育的重要性，从而陷入“以校为家”的思想怪圈。“学校教育的强势地位不仅对家庭教育造成不良影响，也不利于学校教育本身，以牺牲家庭教育的功能达到学校教育功能的‘无限扩张’，非但没有使学校教育的功能得到进一步强化，反而使它承载了太多的压力而变得扭曲。学校的权威性和家庭的依附性同时得到进一步强化。”[4]

相比学校而言，家庭的弱势境地使得其作为育人第一场所的内在功能逐步消失。家庭主动“放弃”了其先天所具有的“养人、育人”职能。在父母看来，孩子成长发展、融入社会所需要的知识技能、生活常识，多是从学校习得的。因此，教师在孩子的一生中具有举足轻重的地位。当孩子学业成绩下滑，家长往往把所有罪责统统归咎于教师。与此同时，作为学校一方的教师，则手持支配性的权力大棒，强制性地向学生与家长推行其既定的教育教学策略。在教师看来，家长“不懂教学”、“不懂如何有效地教学”，因此很少与家长交流对话。因教育“偏见”所形成的认知错误，导致了家长缺乏积极自觉参与学校教育的意识，教师将家长视为教育工作的“局外人”的连带效应。家校关系之间出现了因认知性错位带来的行动性失调。家庭教育和学校教育彼此之间缺乏有效的交流沟通，家庭与学校之间的权力失衡来源于彼此之间因缺乏自身的反思和不信任而造成的话语隔阂。一言以蔽之，“家校合作缺乏计划性；缺乏互动性；缺乏平等性；缺乏连贯性”[5]。

二、家校教育价值整合的研究设计①

本文借鉴斯普朗格（Spranger）根据价值内涵和功能作出的价值分类，将价值分为追求财的经济价值、追求善的社会价值、追求权的政治价值、追求真的理论价值、追求美的审美价值和追求圣的宗教价值等六种理想价值；借鉴台湾学者黄馨贤列出的礼貌、责任感、尊重、自立、决心等11种教育美德；同时，对联合国教科文组织在《世界文化报告》〈应教给孩子们的价值观问卷调查〉予以修改，编制了《教育价值观问卷》，并分为“教师卷”和“家长卷”两类，以此来分析研讨“学校场域”与“家庭场域”的教育价值观，从而寻求两者的整合。[6]问卷发放采取分层抽样的方法，分别在重庆市云阳区、大渡口区和主城区随机抽取小学、初中和高中的学校的教师和该校的学生家长为被试，分别包括教师教育价值观问卷和家长教育价值观问卷各600份，回收教师教育价值观问卷和家长教育价值观问卷数目为371份和521份，其中关于教师教育价值观的有效问卷为322份，有效率为86.29%；关于家长教育价值观的有效问卷为500份，有效率为95.97%。并通过SPSS16.0 予以测试，得出教师教育价值观问卷的信度是0.92，分半信度是0.86和0.88；家长教育价值观问卷的信度是0.84，分半信度分别为0.70和0.75。由此可知，测试结果具有一定的可靠性。

（一）家校教育价值观的总体水平

通过对表1 进行分析，得出教师和家长除了在政治价值上没有表现出显著性差异以外，在其他五种价值取向上均表现出不同程度的显著性差异。

表1 家校教育价值观的总体水平

教师和家长之所以在政治价值取向上没有显著性差异，这是因为其内在的以权威、支配力为契合点的“权”的表征，是我国传统意义中央集权国家所强调自上而下的“控制”型权力结构的写照。这不仅仅表现在学校中教师对学生的权威性压制，也表现在家庭中家长对孩子的支配。同时，我国整体主义和集体主义的伦理道德文化，造成了从众性的国人性格。教师和家长之所以在其他价值取向上表现出不同程度的显著性差异，与作为公立教育机构的学校和“私生活据点”[7]的家庭的基本教育职能是分不开的。即，学校教育注重在以学校场域为重点的教育机构中，教师对学生进行的以知识传授为主要教育教学内容的教育体系。它“通过专门的教育机构对受教育者进行的一种有目的、有计划、有组织、有系统地传授知识、技能，培养思想品德，发展智力和体力的教育活动。”[8]而家庭教育则强调“个人一生身心健全培养、情感生活的学习、伦理观念的养成、道德行为的建立以及入学就业通婚成家等一切立身行事的指导。”[9]

与此同时，我们针对问卷作答的显示，在经济、社会、政治、理论、审美和宗教价值等六种理想价值中，有76.4%的家长认为最重要的当属经济维度，尤其是对“财富名利”、“勤劳勇敢”的重视，这与云阳地区经济发展比较落后，农业人口占85.3%，居民也多是三峡移民有很大关系。令人遗憾的是，家长群体中暂无一人选择“维权意识”，虽然我国的法制建设在逐步健全，但是家长尤其是经济不发达地区的家长的法制意识仍然很薄弱。相比较而言，教师更注重于包括“社会责任”、“诚实守信”以及“兴趣特长”、“想象力”的学生的社会和审美价值的培养，二者所占的比例分别为43.4%和36.1%，这与新课程改革十年以来，倡导情感、态度和价值观的基本理念是分不开的，教师的教学观念逐步改变，渐渐由“授人以鱼”的知识传授转向“授人以渔”的能力培养和情感陶冶。

（二）不同家庭居住地区的比较分析

表2 家庭居住地的差异分析

对家庭居住地的样本t 检验（见表2），可知家庭居住地所在的社会环境经济发达与否直接关系到社会价值、政治价值、审美价值和宗教价值等多种教育价值取向，并呈现出不同程度的显著性差异。其中，在社会价值、审美价值和宗教价值方面，经济发达地区的家庭显著性高于经济不发达地区的家庭；在政治价值方面，经济发达地区的家庭则显著性低于经济发达地区的家庭。

生活于不同地区的家庭，之所以在经济价值和理论价值上没有显著性差异，在于对基本物质生活的满足是人类生活的第一需要；立身于学历型社会，对知识的追求也是人们的共同目标。“资本是现代一切社会现象的起因、动力和内在灵魂”[10]，经济资本作为人类生活的原初资本，它趋势着人们在提高自己的生活水平上实现价值增值。随着人们物质水平的上升，对精神生活的追求也日益提高，于是经济资本也相应演化出布迪厄（Pierre Bourdieu）所谈到的文化资本、社会资本和象征资本。发达地区的居民由于相对优势的教育资源和机会成本，因此在知识水平增加的同时，得以有条件去追求更高的自我实现。相对来说，经济发展水平低的地区则有所欠缺。

（三）家庭收入水平的比较分析

由表3 可以看出，收入水平不同的家庭的教育价值观在政治价值取向上差异显著，在理论价值取向上非常显著。经过事后多重比较发现，在政治价值取向层面，低等经济收入水平家庭与中下等经济收入水平家庭呈现出非常的显著性差异；在理论价值取向层面，除了低收入水平家庭分别与中下等和中等收入水平家庭呈现出不同程度的显著性差异以外，中上等收入水平家庭也分别与中下等和中等收入水平家庭呈现出不同程度的显著性差异。

研究发现，低收入家庭之所以在政治价值维度大于中低收入家庭，在于他们想通过教育下一代获得一定的权力来改变今后的成长境况。这一研究也与法国学者凯勒豪斯和蒙当东（Kellerhals et Montandon）的研究有相似之处。他们认为，家长首先看重子女的自我调节和适应能力；他们认为，获得这些工具性能力远胜于获得表达能力；相反，他们不怎么看重投身社会，拥有一个理想和信念或表现出团结等特质。[11]

表3 家庭经济收入水平的方差分析

表4 家庭结构的方差分析

而低收入家庭和中上等收入家庭的理论价值维度均不同程度地大于中低收入家庭和中等收入家庭，说明“先赋”与“自致”效应在其中的重要影响。布东（R.Boudon）关于首属效应（primary effect）与次要效应（second effect）的区分。所谓首属效应是一种总体性的、社会阶层间的文化不平等；家庭成员（如父母）为子代直接提供各种需要的学习资源、文化资本和经济方面的支持，以帮助儿童达到更好地学业成就，使不同阶层的儿童之间产生文化不平的；所谓次要效应是指不同阶层的家庭在升学选择偏好和激励方式方面的差异；当一个家庭因儿童的升学、入学或教育形式需要做出决定的时候，它总是根据自身所处社会经济位置、条件而做出理性选择。[12]经济基础殷实丰厚的家庭利用其优厚的教育资源优势，能够为子女提供接受更好的受教育机会，形成了对中低收入家庭和中等收入家庭的子女接受良好教育的隐性文化屏蔽机制。“自致”则是低等收入家庭，希冀通过后天的努力，通过打破先在的“位置占有者”的结构性关系，改变自己的未来发展命运，实现“鲤鱼跳龙门”。

（四）家庭人口构成的比较分析

通过对表4的分析，我们可以看到，不同的家庭组织在社会价值取向上表现出显著性差异，在政治价值取向上表现出非常显著。事后比较分析发现，其他家庭的得分在社会价值和政治价值上均显著小于单亲家庭。

由表4 可以发现，由家庭成员对儿童的影响首先以“人力”支持的形式存在。如果一个家庭中某些“重要他人”是缺位的，如单亲家庭，或父母长期不在场，那么，这样的儿童在接受教育的过程中就失去了一般儿童通常都可得到的“人力”支持，这种缺陷所带来的影响将是全方位的。此外，还有其他一些家庭人口特征，如父代的年龄、祖父母是否共同生活等，都会影响到儿童的日常生活与教育条件。[13]但不管怎样，我们从研究中发现，由于父母作为儿童的直系亲属，彼此之间有着天然血缘关系，因此，其在儿童的成长过程中的作用相对于儿童由父母之外的其他人照顾，仍然具有重大的影响力。

（五）家长职业技术的比较分析

依据表5的结果，可以得出这样的结论，不同职业性质的父亲在社会价值取向上表现出极其显著的差异，不同职业的父亲在审美价值取向上非常显著。深入分析，我们发现，在社会价值取向上，从事第二产业的父亲均分别显著高于和极其显著高于从事第一产业同第三产业的父亲；从事第二产业的父亲在审美价值方面非常显著高于从事第三产业的父亲。③

大多数学生的家长出于工薪阶层，而他反映了工人阶级内在的纯朴的一面，即更希望自己的孩子不仅成为一个利群、仁爱和助人的人，同时也希望他们富有创造力，实现自我价值的体现。这正如布迪厄在《区隔》一书中所谈到的工人阶级所内在具有的朴实。“惯习来自于个人和群体长期的实践活动，一旦经过一定时期的积累，经验就会内化为人们的意识，去指挥和协调个人和群体的行为，成为人的社会行为、生存方式、生活模式、行为策略等行动和精神的强有力的生成机制。”[14]

作为第二产业的工薪阶层出身的学生，更希望通过自己的行动打破“结构化了的结构”，从而实现“促结构化的结构”。第二产业的职业倾向的父辈，不希望孩子的活动接受这种早先设置好的限制性结构化；因此，他们希冀于通过“愉悦”、“想象”的性情打破既成结构，实现新的社会结构生成。

三、家校教育价值观整合的研究结论与启示

（一）突出教育价值观的地域性特色

表5 父亲职业的方差分析

家庭的教育价值观，即代表“该地域社会的教育需求”，呈现出该地域社会当前所面临的经济或社会问题。维果斯基建议我们，“把学校教育当作是以学习过程作为有力支持自然发展，或作为相对独立来源的基础，这是他对更新教育的设想。其最终实现的是两种教育理念的整合。”[15]由于我国幅员辽阔，家庭和学校的分布所在地各有特色，因此我们首先要突出教育的个性化特征和教育的现实真实性面貌，打破以往的教育同质性，显示出教育的多元色彩。因此，教育价值观理应具有地域性特色，凸显当地的风俗民情。其最终实现的是，人类利用环境为己所用，更注重于人类的环境适应力。

（二）打破资本积累对家庭教育价值观的束缚

学校教育价值观的取向，很大程度上依赖于家庭教育价值观的指向。其中，最明显的是屡禁不止的择校问题。究其原因，在于家长都希望自己的孩子能够今日通过优质的教育质量，增强明日社会竞争砝码。简而言之，希望自己的孩子不输在起跑线上。自然，家庭的功利式教育心态促使 “重点校”、“名校”、“示范校”的大量出现。于是乎，那些具有优势资本积累的家庭在基础教育资源的选择上具有了优先性。这其中，除了经济资本为优质教育资源选择提供前提条件外，起重要推动作用的当属作为潜在屏蔽机制的文化资本。[16]要打破资本积累对家庭教育价值观的束缚，关键在于从深层意义上体现人的内在文化哲学属性，突出人类自由自觉的有意义生存模式，打破长久以来千篇一律的文化锁定机制，强调通过人的文化实践活动推动人与人之间的交互联系，达成彼此之间的和合共生。

（三）发挥教师的教学领导力

“‘领导’是一个团体，而非个别的领导者，且组织内的每一个成员都应具有成为领导者的潜能和权利；团体内所有成员一起学习、一起合作建构意义的知识，学习具有共同的目的；透过成员间的交流，把观感、价值观、意志、信息和做法表面化，在共同信念和信息背景下，反思工作并对工作赋予意义；要求权利与权威的再分配，共同承担或共享学习、目的、行动和责任。”[17]教学领导是教师逐步由单方面的控制式权威，走向教师与家长所组成的教学团体之间的权力分享，实现共赢。当然，教学团体的形成，也要实现内在民主化的宗旨，吸收更多的家长参与进来，从而教师在与家长达成的“共谋”中实现领导。

（四）建立以学生为中心的教师和家长之间的理解和信任

学生责任感的发展是三方成员的态度和实践共同作用的结果。（1）对教师来说，要相信家长的参与、学生的能力和课堂中教师有意识地教授之责任的重要性；（2）对学生来说，要与家长交流学校中的事情、对自己的学习能力有信心、珍视学校对未来发展的重要性、与教师合作；（3）对家长来说，要重视学校、持一种“欢迎教师”的态度、与孩子交流学校中的事情。[18]因此，家长积极参与到学校发展中，就课程如何与学生发展相适应等方面积极与教师交流讨论中，应当以诚相待，怀有对教师的宽容和理解，给予教师充分的信任，相信教师能够教好学生。与此同时，家长也要对自己的责任有所担当，切莫事事问责于教师。

注释：

①由于家庭教育价值观的走向，很大程度影响着学校教育价值观的发展取向。因此，本研究通过对家校教育价值观的总体水平分析之后，主要探讨的是家庭教育价值观的各方面特点。作者在此以家庭教育价值观的分析为出发点，来进行学校教育价值观整合的研究设计。

②其他，指孩子由家庭其他成员而非父母照顾的家庭。

③在调查过程中，不同职业的母亲在社会教育价值和审美教育价值取向上都呈非常显著。其中，在这两种教育价值取向上，从事第二产业的母亲均分别显著高于和非常显著高于从事第一产业同第三产业的母亲。限于篇幅原因，本文仅对家庭成员中的父亲作出分析。

[1]孙喜亭.教育价值问题再论[J].教育研究与实验.1988，(1).

[2]朱慕菊.走进新课程—与课程实施者对话[M].北京：北京师范大学出版社.2002.236.

[3][5]王红.我国家校合作问题及对策研究[D].长春：东北师范大学硕士学位论文.2006.8，5-6.

[4]黄河清.家庭教育与学校教育的比较研究[J].华东师范大学学报（教育科学版）.2002，(2)：28.

[6][15]黄馨贤.高雄都会区教育价值观之文化生态研究[D].台北：高雄师范大学2009年博士毕业论文.11-21，108.

[7][日]筑波大学教育学研究会.现代教育学基础[Ml.钟启泉译.上海：上海教育出版社.1986.148.

[8]柳海民.教育原理[M].长春：东北师范大学出版社.1999.117.

[9]尹蕴华.家庭教育[M].台北：一善出版社.1970.

[10]俞吾金.传统重估与思想移位[M].哈尔滨：黑龙江大学出版社.2007.451.

[11][法]玛丽·拉里-柏拉，阿涅斯·冯·让丹.学校社会学[M].汪凌译.上海：华东师范大学出版社.2001.169.

[12]R.Boudon.(1974) Education,Opportunity,and Social Inequality:Changing Prospects in Western Society[M].New York:Wiley.29-30.

[13]刘精明.中国基础教育领域中的机会不平等及其变化[J].中国社会科学2008,(5)：104-105.

[14]宫留记.资本：社会实践工具-布尔迪厄的资本理论[M].开封：河南大学出版社.2010.177.

[16]方长春.家庭背景如何影响教育获得：基于居住空间分异的视角[J].教育学报.2011，(6):118-126.

[17]钟启泉.课程论[M].北京：教育科学出版社.2007.258

[18]Coleman,P.Parent,student and teacher collaboration:The power of three[M].Thousand Oaks,CA:Corwin Press.1998.14.