科学组织教师培训 促进教师专业发展——高中数学教师培训需求调查分析和培训建议

王怀民

吉林省实施高中新课程已有六七年了，高中数学教师也都参加了新课程的通识培训，对新课程理念有一定的理解和认识，但落实到课堂教学中仍有一定的偏差。以下是笔者对长春市高中数学骨干教师以及部分高中数学教师关于对目前数学教学的困惑、期待开发的培训课程、希望采取的培训方式以及如何解决自身教学方面的实际问题等的调查统计结果，对今后的教师培训工作提出了建议。

一、问卷调查与统计结果

2011年我们对长春市一些高中采取了听课、调研和发放调查问卷，尤其是利用了暑期举办的长春市中小学骨干教师培训对象集中培训这个机会，对参加培训的150名高中数学骨干教师进行了问卷调查，共收回有效问卷195份（包括前期）。

表1

表中数据显示，40%的教师认为急需改变自己的教育教学观念和课堂教学模式，10%的教师认为需要改变自身的知识结构和专业素养。说明大多数教师已认识到自身的教学观念、知识结构、专业素养的欠缺以及课堂教学模式的落后。

表2

表中数据显示，39.6%的教师认为当前教师培训工作存在的最大问题是培训内容与教学工作结合不紧密，31.6%的教师认为采用的方式多以单向灌输为主，忽视学员感受，26.7%的教师认为培训计划一刀切，没有考虑到教师的实际需求。

表3

表中数据显示，教师希望培训的主要课程依次为学科教学法、课改新理念、课堂管理策略、学科专业知识、青少年心理发展、信息技术与教育技术等。可见教师对除学科专业知识外，对教学方法与管理策略等教学技能方面也有需求。

表4

从表中统计的数据来看，44.9%的教师最喜欢的培训形式是听同行展示课，其他几种形式的统计数据相差不大，说明大多数教师对用同行展示课的方式进行培训最认可，尤其是优秀的教学展示课，这是使教师受益最快的培训方式。

表5

在培训时间的安排上，表中数据显示，40%左右的教师希望最好将培训时间限制在两、三天内完成，23.4%的教师希望在一周内完成。这说明97%的教师不希望培训时间超过一周。

二、存在的问题与分析

针对上述统计结果，笔者进行了认真的分析研究，认为问题体现在以下方面。

1.教师对课标的理解与认识仍有偏差，理念与实际行动脱节。对数学课标理解不到位体现在教学中主要是以下三个方面。一是认为课程内容多课时不足；二是与其他学科的衔接问题，如高一物理学科中用到的三角函数知识，到高二才能学习；三是对初高中的衔接问题，如提取公因式法、十字相乘法等，这些内容在初中不作要求，但高中经常要用到这些方法，教师也就不遗余力地补上，这是造成课时紧的一个主要原因。其归因主要是教师仍存在着传统观念下的思维定势；其次是教师的教育理论水平有限，对课标的理解和把握不到位，没有很好地理解教材的编写意图，仍以教师的“一言堂”为主，固守着多讲、反复练的传统模式，即剥夺了学生自主探究学习的乐趣，也制约了学生创造性和个性的发展。

2.教师面对新教材感到无所适从。部分教师由于自身的专业水平和专业能力有限，教学中难以把握教学目标，面对新教材中增加的新内容在理解和把握上难以达到课程标准的要求，尤其是对选修课内容感觉压力较大，很难完成好选修内容的讲授。另一方面，学生也没有达到真正意义上的选修，只是学校安排什么内容，学生便学什么内容。对于学生提出的选修内容往往难以应答。造成这种现象的主要原因，一是教师自身的专业知识和专业水平有限，二是平时教学任务较重，参加提高各种专业知识的学习和培训的时间有限。

3.教师面对新课改下动态的课堂不知所措，造成了课堂浮躁表浅，合作学习低效。在数学课堂上我们经常会看到表面热热闹闹，似乎是学生在进行合作探究学习，而实际上在这乱哄哄的课堂上，一方面学生缺乏深入思考，教师也被表面现象所迷惑；另一方面，滥用了合作学习形式，表面上虽有合作学习的形式，却无合作学习的实质，甚至放任合作学习，使学习有困难的学生不但得不到发言的机会，得不到表达自己想法的机会，更是被动地接受由教师转嫁于优等生的发言讲解，致使合作学习没有达到真正的合作。究其原因是教师的教育教学能力欠缺，对课堂教学有效性与实效性认识不够，没有把握好课堂教学活动的“度”。

4.课堂教学改革过程中方向不明，遇难而退或浅尝辄止。很多教师对新课改理念认识不足，方向不明，不能很好地处理教学、教研、教改三者的关系，不能深层次思考问题，缺乏创新精神，只是将别人的教改成果和经验盲目地加以移植，没有考虑到课堂教学实际，缺乏对课改艰巨性的认识，缺少迎战困难的精神准备，教学中遇到困难便产生畏惧感，尤其是遇到涉及高考方面问题时就会知难而退，回到传统教学模式上。也有一部分教师在教改方面缺乏理论指导，结果是用模糊的理论导致盲目的实践，远离了教改的目标，使教改陷于僵局。

5.培训教师与一线教师之间缺乏必要的沟通和交流。数学教改的参与者大多是进修学校的数学教师和各级数学教研员。这些参与教育教学改革的培训教师和研究人员，其理论知识相对丰富，也具有教改方面的能力，但缺乏实践活动经验，通常是“关着门做学问”，不能很好地将理论与实践相结合。而一线数学教师通过多年的教改实践，总结了一些教改经验，有些经验也具有一定的推广价值，但限于自身的教育理论方面的不足，难以将感性认识上升为理性知识，一直没有得到很好的突破，以致于固步自封。造成这种局面显然是培训教师与一线教师之间缺乏必要的沟通和交流。

三、对今后培训工作改进的建议

（一）以科学发展观为指导,更新培训观念

在教师培训工作中,应坚持以人为本,以抓好教师教育观念的转变与更新为主要任务，促使教师尽快更新教育观念，使教师不仅关注课堂教学的实际问题,更要关注教育理论的发展和动态,要将教育发展中的热点问题和难点问题作为研究的重点纳入到培训工作中。同时，要考虑教师的实际需求和职业特点,考虑教师的所思所需以及个性差异，随时听取参培教师的意见和建议,及时调整培训方式和培训内容,做到以教师为本,把教师当作培训的主体来对待，也要坚持以课堂为本,加强教师实践技能的培训，促进教师专业化水平的不断提高，把教师培训工作真正落到实处。

（二）以解决课堂教学中的实际问题为突破口，注重教师培训的实效性

1.加强培训内容的整合性。在教师培训工作中，要根据培训教师的实际需求，整合培训内容，强化培训需求导向，突出培训教师主体地位，注重职前教育与职后培训的衔接，不断完善培训内容。

教育教学理论的培训。由于教育理论在不同程度地影响着数学教育过程，支配着数学教师的言行，教师教育理论水平的高低对把握新课程标准和处理课堂教学起着重要作用。通过对高中数学教师教育教学理论的培训，能够使教师尽快提高理论水平和教育教学能力，提高驾驭课堂和处理课堂教学问题的能力，减少课堂教学的盲目性和随意性。如针对时间紧课时不足的问题，就能按照课程标准的要求控制教学的深度和广度，对“用教材教”的观念有所选择、有所取舍，把握高中数学主干知识和核心概念，尤其对数学课堂教学中的生成性问题，注重把握好教学目标，提高课堂教学效率，发挥学生的主体性，将教学活动延伸至课外。

专业知识和专业技能的培训。在这方面的具体做法是：围绕新课标中增加的新内容，可组织以专题形式通过精讲的方式进行专业培训，如算法知识、微积分知识、数学教学法、数学应用软件的使用等，尽快提高教师的专业水平和教学能力，胜任对数学教学中选修内容的讲授。对于处理有关初高中衔接问题以及与其他学科知识的整合问题，可以从几个方面着手：一是对初高中数学课程目标有明确认识；二是整体把握数学课程，了解每一部分内容在整个课程中的位置和作用；三是从学生的实际出发。做到这三点，就较好的处理有关初高中衔接的一些问题。

教学技能是“课堂教学中教师运用专业知识及教学理论促进学生学习的一系列教学行为方式”。针对教师专业技能的培训，一方面鼓励教师到网络平台进行此类专题的理论学习，一方面在现场突出教师实践技能的培训，如针对数学课堂合作学习低效的问题，使教师明确小组合作学习仅仅是诸多学习方式之一，明确合作学习的目标，明确学习小组的内部分工，精心做好合作学习的准备工作，充分发挥组织、引导和激励作用等。只有做好这些准备，才能使合作学习不流于形式。另外，针对解决学生没有反思习惯、缺乏问题意识的现象，建议教师尽力营造民主宽松的课堂环境，设置相关的学习情境，引发学生的认知冲突，针对学生所提出的问题给予建议性的指导。

课堂教学评价指导的培训。课堂是教育教学的主阵地。数学课堂教学评价是落实新课标理念的一个至关重要的因素，它在一定程度上制约与引导着数学课堂教学发展的走向。在培训中应使教师清楚课堂教学评价的基本要素，包括教学目标、教学内容、教学方法、教学心理环境、教师行为、学生行为、教学效果。掌握课堂教学评价的方法，如观察法、访谈法、问卷法。通过对教师课堂教学评价指导的培训，使教师认识到正确的评价能够发挥课堂教学的正确导向作用，认识到应尊重学生的认知规律，不挫伤学生学习的积极性和自信心，达到解决目前课堂教学流于形式的问题。

2.注重培训内容的针对性和实用性。以往的教师培训多以理论培训为主，忽视了成人学习的心理特点，都没有达到理想的培训效果。根据建构心理学的特点，成人学习的特点不是纯理论的学习，成人在多年的工作生涯中，早已将先前构建的知识结构重组，成人学习、培训的模式应以解决教学中的实际问题为中心，而不是以理论为中心。如怎样对高中教材中新增加的一些知识内容进行教学。

培训还应考虑到参培教师的年龄、学历、教学能力、个性特长以及对培训的不同需求等因素。对于刚刚走向教师岗位的新教师，由于缺乏教育教学实践经验，对新教材的处理把握不好等，应设置有关教育理论与教育实践相结合的培训内容；对于有一定教育教学经验但还没有成为教学骨干这部分教师，他们需要的是具有较高的教育理论水平和教科研能力，对教育教学进行深刻反思的能力；对于骨干教师的培训，则可采用网上远程互动的形式，对教学教改中出现的问题进行讨论、协商，把自身丰富的教育经验转化为教育理论。

3.倡导培训模式的多样性。小班额的短期培训。根据参培教师的实际工作经历和个人特长等情况分成若干个小组，以参培教师所关注的热点问题进行研讨，由专家引领，组内教师共同参与研讨，通过提问、交流和研讨，共同解决组内参培教师的疑问和困惑，对教学中经常遇到的问题找出解决的办法，达到有针对性的培训，培训时间不宜过长，3—5天即可。

案例互动式培训。此模式需要为参培教师构建一个互动平台，通过具体案例，专家引领，参培教师参与，互讲互评，共同研讨交流。还可在此平台展示优秀教学课，由专家现场点评，这也是教师最喜欢的一种培训方式，受益最快。

校本培训。此模式是根据该校教师的实际情况，自主设计培训内容，自行开发符合本校实际的教材进行培训，可采用案例教学方式，还可采用合作交流方式，使教师通过参与到由静态的学习环境变为动态的学习环境之中，为教师之间的交流、合作、研讨提供充分的机会。该模式的优势是能够随时解决问题。

远程网络培训。此模式凭借信息技术特别是全球计算机网络和多媒体技术进行的培训。教师可以从远程教育资源网寻找到更全面、更先进的教育教学理论，在拓宽和丰富知识面的同时也能提高自身素质。学习和借鉴远程教育资源网上的先进教育方法，并运用于自身的教学中，以弥补自身在教学上的不足。

三、实施动态考核，坚持发展性评价

在教师培训和教师专业发展进程中，建立完善的评价机制更能有效促进教师的专业发展。但评价要注重以人为本，以鼓励、引导为主，评价的目的是促进教师具有积极向上的竞争意识，使教师在专业水平不断提高的情况下，更能积极健康地发展。但由于教师专业化发展是一个动态、持续不断的发展过程，因此，对教师的评价也不应该是机械的、一次性的，评价要呈现出阶段性和发展性，要着眼于激励性评价，要考虑在教师的不同成长阶段采取相应的方式进行考核，使教师在有了阶段性目标后，还能不断地去实现和达到更高的预期目标，使其在专业化发展的道路上越走越稳。