简述文辅相的人文教育思想

杜学元

（乐山师范学院 教科院，四川 乐山 614000）

文辅相（1937—2011），湖北省天门县人。1956年加入中国共产党，1959年进入华中工学院（今华中科技大学）学习，期间于1961年4月至11月脱产任校团委书记，1965年8月毕业后留校任教。1975年至1980年，任该校水电站自动化教研室副主任；1980年调教务处教研科工作，先后任教务处教学研究科副科长、科长、教务处副处长、处长等职；1986年3月兼任高等教育研究所副所长，1992年至1999年任高等教育研究所所长；1978年晋升讲师，1987年晋升副教授，1993年晋升教授，1996年担任新成立的高等教育学博士点首位博士生导师。他是我国高等教育学界的知名学者，长期担任全国高等教育学研究会常务理事，是教育部第一届高等学校文化素质教育指导委员会委员。他十分关注人文教育尤其是大学生的人文教育，其人文教育思想很有现实意义。在先生辞世一周年之际，特写此文，以表怀念。

文辅相的人文教育思想的提出主要是针对大学生，尤其是“学术型大学，重点为理工科大学或者以理工科为主的综合性大学”［1］。其人文教育思想形成了完整的体系。在此介绍如下。

一、论人文教育的价值

早在1986年5月，他参与华中工学院（今华中科技大学）承担的国家教委（现教育部）高教二司委托的进行工科（工程技术类）本科生培养目标和基本规格的研究时，就提出“工科本科毕业生必须获得工程师的基本训练，具有工程师的基本素质，包括基本政治素质、基本专业素质、基本身体素质和基本文化素养”［2］。“工科本科毕业生应当具有的基本文化素养是：具有无愧于受过高等教育的语言文字修养、文学艺术修养和文明礼仪修养”。［3］此后，先生花了较多精力研究大学文化教育，他认为，人文教育具有以下价值。

1.人文教育可校正教育目标，弥补大学生素质培养的缺陷。

他认为：“经过多年的研究，在是否加强大学生文化素质教育问题上达成了共识，并下决心于1995年在52所高校中开始了文化素质教育试点，1998年又推广到所有高校，力图以此改变我国高等教育中人文教育薄弱的状态，以强化学生的文化陶冶，提高他们的文化品位，校正大学生培养中重技术轻人文、重做事轻做人的教育目标。……当一个大学生缺乏基本的文化素养时，他所需要填补的不仅是有关的知识、技能、能力的缺失，而且是与其所受高等教育不相称的作为一个人的缺失。加强人文教育，不是为教育而教育；而是校正教育目标，弥补素质缺陷，将大学生培养成为完全的人，才是加强文化素质教育的初衷。”［4］通过加强大学生的文化素质教育，“将会改变过去大学本科教育中形成的那种‘过弱的文化陶冶，过窄的专业教育，过重的功利导向，过强的共性制约’的‘四过’状态”。［5］

2.可以弥补文化教育弱化带来的潜在危机。

1992 年他就认为：“文化教育的过度弱化，将给教育蒙上一层阴影，给现实社会带来严重失衡，并将给未来世界留下难以补救的后果。……其潜在危机正如有人所概括的：一是杰出人才日趋贫乏；二是信念强度渐次疲软；三是平庸因素无序扩张。虽然这一概括语言有些尖刻，却向人们提出了善意的警告：如果我们的大学，特别是重点大学，继续忽视文化教育，那我们将在未来的世纪为之付出沉重代价。”［6］他将文化教育弱化带来的潜在危机归结为三种后果：第一，物质与精神的反差扩大。他说：“随着物质的不断丰富，精神却悄悄地走向失落。物质的富有并不与精神的富有同步增长，相反，贪图享乐、不求进取的心理已在一部分人特别是一部分青少年中蔓延。同样，各种社会精神病态也并未随社会的现代化进程锐减，甚至在一定程度上呈现加剧的趋势。”［7］第二，学历与素养的相关性减弱。他说：“高的学历并不意味着高的文化素养。在不讲素养的学校里，买卖或变相买卖大学文凭的现象时有所闻，大学生的气质、风度、举止、情怀缺乏必要的情境陶冶，文明礼仪行为也缺乏应有的环境培育。如果高学历与高素养不能统一，科学教育与文化教育不能兼施，超一流的杰出人才势必难以铸成。”［8］第三，社会发展综合指标与经济发展指标的不平衡加剧。他说：“衡量一个社会的进步程度，经济、科技是极其重要的因素，但不是它的全部因素。如果高学历的人低素养，整个民族的素质将可想而知。现在，人们不难看到，在广大的社会服务领域，不少讲话头头是道、显然不是完全缺乏知识的人总似乎缺了什么，找来找去，最恰当的字眼是‘素养’。因为缺乏‘素养’，人与人、人与环境、人与社会之间的矛盾就难以协调。如果一个人素养的低下将使其失去内涵，那么，人的总体素质低下，必将使一个国家失去尊严，整个社会的发展速度就会大大放慢，社会发展综合指标与经济发展指标的不平衡就会加剧，而这些又反过来影响经济的发展。”［9］

3.可以回归教育的本真。

2004 年，他在《我对人文教育的理解》中写道：“教育本来是人的教育，但是现在我们却看到它在不知不觉中放弃了育‘人’的责任，消解了自己的本质，人的教育被忽略了，知识的教育、专业的教育被强化了。而教育一旦离开了人，离开了人的灵魂或人的精神，严格说来就不成其为教育了。正如西方学者雅斯贝尔斯所说：‘教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆集。’从这个意义上说，教育的重要本质特征就是它的人文性，人文教育是不可以从教育中包括大学教育中抽出的，人文教育在大学教育中拥有重要的基础性地位。 ”［10］

二、论人文教育的目标

他认为，所谓人文教育，“是指对受教育者进行的旨在促进其人性境界提升、理想人格塑造，以及个人与社会价值实现的教育，其实质是人性教育，其核心是涵养人文精神。这种精神的养成一般要通过多种途径，包括广博的文化知识滋养、高雅的文化氛围陶冶、优秀的文化传统熏染和深刻的人生实践体验等。这一教育既重视由外而内的文化化成，更强调自我体悟与心灵觉解，以及在此基础上由内而外的行为体现。归根结底，它使人理解并重视人生的意义，并给社会多一份人文关怀，在根本上体现教育的本质与理想。”［11］具体而言，人文教育的目标是塑造人性进而促进人性境界提升，培养人文精神。

1.塑造人性。

他说：“我们把人文教育视为人性教育，是使人‘成人’的教育。事实上，关于‘成人’的教育有着不同的要求，最低要求是使人成为人；较高要求是使人成为较完整的人，即德、智、体诸方面得到全面发展的人；最高要求是使人成为一个完美的人，这当然是一种理想追求。……人性教育是必要的。通过教育抑恶扬善，以至‘止于至善’，一直是教育的一种追求。也就是说，人性不仅有善恶之分，而且其境界有高下之别，我们的教育应当把引导学生做一个高尚的人作为努力的方向。 ”［12］

他说教育的根本使命就是“培养人”。但随着教育的专业化发展及人们求职生存的需要，人的教育被忽略，人力的教育成为时尚，加上实用主义、功利主义在教育中的盛行，人们逐渐忘掉了教育的根本，忘掉了人的灵魂。为此，“我们应当把被肢解成专业教育与人的教育两部分的教育整合起来，把人的教育作为教育的灵魂贯穿于教育的始终，否则在我们的教育中就会只剩下专业教育，人的教育也就只能成为一种虚无的东西或一种用以点缀的装饰品”。［13］

2.促进人性境界提升，培养人文精神。

他说：“把人文教育的根本目的确定为促进受教育者人性境界提升、理想人格塑造，以及个人与社会价值实现上，而不是培养专业工作者；它是一种非职业性的非专业性的教育，其核心是涵养和充实人文精神，而不是停留于获得有关的人文知识。”虽然知识的获得是必要的，但它不是最终目的，“最终目的是要通过自我体悟与心灵觉解达到人性境界的提升。……而不是把人性降格为兽性或动物性。事实上，一旦人没有了人性，其所造成的后果将是不堪设想的。因此，我们今天讲人的教育，人性的教育，还不只是要求人们善待自己、善待他人、善待社会，还要善待自然、善待我们今天生存的环境，充分理解人生的意义，并把人生意义升华和社会价值实现统一起来”。［14］

（三）论人文教育的内容。

文辅相主张应将人文教育的视野放在整体文化观上，“即不仅限于学科知识范围，而且涉及文化氛围与学生体验；学科上也不仅限于人文学科，而且包括人类在自然科学与社会科学领域里所沉淀的认识自然、认识社会与认识自我的思想精华，人们可以从中受到智慧的启迪与心灵的撞击；而且所有这些，都要透过其层层外壳而深入到内核去吸取其中的精神养分”。［15］

他认为：“从学科上讲，进行人文教育的核心学科是哲学、文学、历史和艺术等人文类学科。也就是说，人文教育尽管涉及人类文化的广泛知识领域，实施途径也多种多样，但就学科范围而言，它仍然有自己的核心学科，这就是哲学、文学、历史、艺术等人文类学科。”［16］因为这些课程有独特的研究对象——“从现代学科而言，人文学科主要包括语言、文学、历史、哲学、艺术及具有人文主义内容或运用人文主义方法的其他社会科学。总之，人文学科有着独特的研究对象，它构成一种特殊的知识，是研究关于人类价值和精神表现的学问”［17］；有独特的思维模式和研究方法——“它难以像自然科学那样重复地进行实验，难以采取完全量化的分析方法，因为人文社会现象包含着人的思想、情感、价值观念等，具有个别性、不确切性，不可能被纯粹客观地加以描述和分析。因此，理解、阐释、反思、体验、感悟等是其根本的研究方法。也正是这种思维模式与研究方法，帮助人们以正确的态度认识自己、理解他人、处理人际关系和社会上各种复杂问题”［18］；有独特的社会批判功能和批判精神——“大学的重要功能之一是它的社会批判功能。这种功能体现在每一学科之中，尤其是人文学科，正如杜维明先生所言：‘人文学科具有发挥这一社会功能最大的潜力。’哲学揭示问题的深刻性，文学刻画人物的尖刻性，历史纪录事实的无情性，令其他学科难以比拟。因此，人文学科对人的心灵的震撼，对人的批判精神的形成，对人性的提升与人格的塑造，影响最为直接也最为深远。 ”［19］

由于人文学科独特的研究对象、独特的思维模式和研究方法及特别具有的批判精神，文辅相认为：“就学科范围而言，人文学科特别是其中的哲学、文学、历史和艺术等，应当成为人文教育的核心学科。也正是因为如此，国家对人文学科的专业教育应予重视。也就是说，尽管我们所指的人文教育是一般意义的，不是专业意义的，但却与专业意义的人文教育有着密切关系，因为专业意义下的人文学科教育能为一般意义下的人文教育提供有深度的课程，培养高水平的师资，改善人文氛围，因而也直接或间接地推动了高等学校的人文教育。 ”［20］

（四）论人文教育的途径。

1.人文教育的途径多种多样，因校因人而异。

文辅相认为：“已有的经验告诉我们，文化素质教育的形式是生动活泼的，途径也必然是多种多样的，应因校制宜，因人而异。 ”［21］

2.人文教育基本的途径是教化—示范—养成。

文辅相认为，尽管人文教育的途径多种多样，但仍有一条共同的基本的途径，这就是教化、示范、养成三者有机结合，缺一不可。并认为“这是文化素质教育的三个要点，也是它能否深入有效进行的三个难点”。［22］

（1）教化。他首先认为学校在学科设置和课程设置方面均应加注意，以便让学生掌握一定深度和广度的文、史、哲、艺知识。他说：“在学校的学科设置上，应当使拥有文、理、工、农、医、法等学科群的综合性大学占有相当比重，在课程结构上应当精心设置人文社会科学课程和综合课程，并把它们摆在应有的重要位置，以优化学生的知识结构，改善教育的内部环境和文化氛围，促进学科的交叉渗透与知识整合，把对大学生的文化教育从学科与课程的结构上加以保证。”［23］“一定深度的知识通过有相当理解深度和相当人格魅力的教师的讲解和引导，将有利于撞击学生的心灵，激发学生的情感，唤醒学生的良知；一定广度的知识将从不同侧面开阔学生的心胸，拓宽学生的视野，让学生从自我的小圈子里解脱出来。当然，这种‘教’要达到‘化’的程度，仅知识是不够的；而就知识而言，特别要重视提高知识的质量。”［24］其次，主张寓文化教育于科技教育之中，实现双重教育目标。他说：“要改革教材内容和教学方法，在各学科的教育中把加强对学生的文化教育作为一个重要任务，克服就事论事的倾向。……在技术学科中兼施技术教育和文化教育，既是提高该学科教育效果的一项重要措施，也是对各科类大学生进行文化教育的一条基本途径。”［25］再次，应当选择好教师。他说：“没有一支学术造诣较深、文化根底较厚的教师队伍，要加强大学文化教育特别是兼施双重教育只不过是一句空话。……所以，努力挑选和造就一支具有高度的文化素养、较宽的知识面、相当的教育科学水平和某一学科较深的学问的教师队伍，是改变当今大学文化教育削弱状态、培育一代优秀人才的关键之所在。”［26］

（2）示范。他认为：“任何动听的言辞，再好的做人哲理，如果教师只讲不做，或者讲一套做一套，其教育是没有力量的，甚至会助长言行相悖、表里不一的陋习。因此，提高全体教育工作者的素质，建设一支优秀的师资队伍，特别是从事人文教育的师资队伍，是一件具有深远意义的大事。”［27］

（3）养成。他认为：“文化素质是一种内在的涵养，是一种人文的精神和品位，它不像知识那样，忘记了翻翻书就知道了，必须融入进人的心灵，内化成人的品质，形成为人的习惯，否则，只能停留于认知水平，这样的‘文化素质教育’至多算是‘文化知识教育’，不会达到预想的效果。这里，并没有贬低文化知识的重要意义，而是说，仅停留于知识还不够，它不能使知识内化为人的心灵，外化为人的行为，并且，难以形成为人的习惯。所以，以教化为手段，以养成为目的，通过一定环境的熏陶、教师的良好示范与个人的艰苦实践训练来达成，是一条有效进行文化素质教育的途径。 ”［28］

他认为，人文教育的途径是综合起作用的，不能机械地加以理解。人文教育目的的实现过程是文化陶冶和知行统一的养成过程，它是通过“广博的文化知识滋养，高雅的文化氛围陶冶，优秀的文化传统熏染和深刻的人生实践体验而达成的。通过人文教育、涵养人文精神的过程是一个自我心灵觉解、人性境界提升的内在生长和化成的过程，是一个养成的过程，一个知行统一的过程，而不是一个知行脱节或者知而不行的过程”。［29］为此，他强调应纠正两种误解。第一是以为人文教育就只是人文学科教育。他说：“毫无疑问，人文学科教育是重要的一面，但不是全部。如果只限于此，那就不仅窄化了人文教育的内容，而且误解了教育本身，是在人的教育中置广大教育工作者，包括专业教师与教育管理工作者，于无所作为的地步，也把自然学科、社会学科中一些重要的文化经典著作置于阅读范围之外，致使人文教育的对象缺少了必要的滋养成分，也使人文学科的教育工作者失去了广大教师的支持，其结果对人文教育的开展极为不利，也影响了人文教育的实效。我们必须在人文教育的实践中扩大教育的视野，确立正确的教育观，结合教育对象的实际，以提高教育的效果。其中，指导学生广泛阅读文化经典，开设必要的经典导读课程是人文教育的重要途径，因为人类几千年来积淀起来的文化经典中含有丰富的人文教育的思想养分。”［30］第二种误解是人文教育常重课堂教，而忽略对文化氛围的营造与学生个体的人生体验。他认为，从这个角度看，“文理科较强的综合大学有着学科文化的优势，并无声地影响其校园文化氛围；而单一的工学院、科技学院、甚至理工学院，都存在某些先天不足，以致常常花很大气力也难以营造应有的文化氛围，而这种氛围又降低了学生自我体验的文化蕴涵；更严重的是，这种缺陷还深深地印在学校传统中，深刻地影响着教职员工的心理，形成某种不利于人文教育的思维定势”。［31］

回顾我国近代以来教育的发展历程，罗志田先生曾归纳道：“近代中国的一大变化，就是大量读书人接受了外来的思想方式，并形成了一种二元对立的态势——分而析之的趋向渐成正统，而往昔重体会的取向则被斥为‘笼统’。与此相应，学术也以分科为贵，是为科学；技术更以专精为高，遂有专家。新学堂体系建立后，专门而有用的‘知识’成为教育追求的目标，而读书主要为修身（即改变人本身）的传统思路则退居边缘。只要少数具备古今中外通识的人，例如蔡元培，还知道教育的目的是使被教育的人 ‘发展自己的能力，完成他的人格’，而‘不是把被教育的人，造成一种特别器具’。……今日大学中最高的学位名曰‘博士’，崇尚的却是窄而深的研究。现在我们的学业和技术越分越细。”其实这是过分注重职业教育而忽视 “士人教育”即人文教育的表现。结果“专家”很多，而“大师”难寻。［32］“一个社会要发展，不能没有专业、技术方面的训练。但人之所以为人，更是人类教育的基本功能和目标。古人以为，国家要修文德。其实读书人之所以不同于一般人，可以无恒产而有恒心，便因其个人也重视修文德。一言以蔽之：知书知礼不能仅是辅助的通识，本应是士人教育的目标”。［33］在这个重技术且技术能尽快带来经济效益的时代，为人的教育尤其值得重视。在这种社会背景和教育现状下，在国民素质尤其是人文素质有待提高，而又想推动全社会文化大发展大繁荣的历史背景下，重温文辅相先生所倡导的人文教育主张，是很有现实意义的，此文聊作弟子对恩师辞世一周年的怀念。

［1］ 文辅相.论大学教育［M］.华中科技大学出版社，2011：1.

［2］ 文辅相.论大学教育［M］.华中科技大学出版社，2011：18.

［3］ 文辅相.论大学教育［M］.华中科技大学出版社，2011：19.

［4］ 文辅相.论大学教育［M］.华中科技大学出版社，2011：30.

［5］ 文辅相.论大学教育［M］.华中科技大学出版社，2011：31-32.

［6］ 文辅相.论大学教育［M］.华中科技大学出版社，2011：22.

［7］ ［8］［9］文辅相.论大学教育［M］.华中科技大学出版社，2011：23.

［10］ 文辅相.论大学教育［M］.华中科技大学出版社，2011：36.

［11］ ［29］文辅相.论大学教育［M］.华中科技大学出版社，2011：38-39.

［12］ 文辅相.论大学教育［M］.华中科技大学出版社，2011：39.

［13］ 文辅相.论大学教育［M］.华中科技大学出版社，2011：39-40.

［14］ 文辅相.论大学教育［M］.华中科技大学出版社，2011：40.

［15］ 文辅相.论大学教育［M］.华中科技大学出版社，2011：41-42.

［16］ ［17］文辅相.论大学教育［M］.华中科技大学出版社，2011：42.

［18］ ［19］［20］文辅相.论大学教育［M］.华中科技大学出版社，2011：43.

［21］ ［22］文辅相.论大学教育［M］.华中科技大学出版社，2011：34.

［23］ ［25］文辅相.论大学教育［M］.华中科技大学出版社，2011：26.

［24］ ［27］［28］文辅相.论大学教育［M］.华中科技大学出版社，2011：35.

［26］ 文辅相.论大学教育［M］.华中科技大学出版社，2011：26-27.

［30］ 文辅相.论大学教育［M］.华中科技大学出版社，2011：40-41.

［31］ 文辅相.论大学教育［M］.华中科技大学出版社，2011：41.

［32］ 罗志田.职业教育压倒士人教育［N］.南方周末，2012-02-23輧輮訛.

［33］ 罗志田.知书识礼的士人教育［N］.南方周末，2012-03-01⑩.