外语阅读模式与技巧分析

刘志

摘要：阅读是综合运用语言的能力和通过上下文抓住关键词语，捕捉信息的能力。它既要求我们有一定的词汇量和语法知识，又要求有较多的语言积累和良好的语言感觉，同时更需要具备一定的阅读技能和文化背景知识。阅读是人们吸收知识获取信息的一种重要途径。因而，如何提高外语阅读能力就成为摆在人们面前的一项重要任务。因而了解一些必要的阅读模式，像自下而上模式自上而下模式以及相互作用模式就显得非常必要，而外语阅读还应在这种模式的控制下，遵循一定的方法和技巧，以学生为甲心，把握三个环节，了解影响阅读理解之因素，合理使用阅读策略和技巧。

关键词：阅读模式与技巧；自下而上模式；自上而下模式；相互作用模式；环节；阅读策略和技巧

21世纪将是高度信息化的时代，外语在国际信息交流中的中介作用将更加突出。而阅读是人们吸收知识获取信息的一种重要途径。因而，如何尽快提高外语阅读能力就成为摆在外语教学工作者面前的一项重要任务。笔者长期从事英语教学工作，在阅读教学中，常常发现许多学生不善于禾fj用文中的标题、次标题、主题句以及高频词等去推测语篇所传递的主要信息，也往往忽略文中的一些重要的连结词语；有些学生一遇生词不是首先根据上下文推测词意，而是马上查阅词典，结果查来查支，不但单词没记住，同时还影响了对篇章的整体理解。这些都是不良的阅读习惯。长此下去，会形成很难摈弃的恶性循环，极大地妨碍学生外语阅读能力的提高。究竟如何才能有效地提高学生的阅读能力?本文将介绍和分析儿种国外学者研究的阅读模式，并结合自己的教学实践，提出关于外语阅读教学的几点建议，供同行参考。

一、三种著名阅读理论模式简析

长期以来，外语阅读是水平问题还是阅读能力本身的问题，引起了不少专家学者的普遍关注和争议。许多应用语言学家和心理学家就阅读的心理过程展开了大量的研究，相继提出了各种不同的关于阅读过程的理论模式，如推理型模式、发展型模式、信息处理模式、心理交融型模式、相互作用模式等(王建新，1991)。归纳起来，外语阅读过程理论模式大体上可归结为三类：自下而上模式、自上而下模式以及相互作用模式。

（一）自下而上模式。

自下而上模式(Bottom-up Model)是一种传统的外语阅读模式。它起源于19世纪中期。该模式认为阅读是一个精确过程，是一个从左到右对字母一词一句子一语篇的有组织、有层次、循序渐进的感知和辩认过程。根据这一模式，要理解一个语篇，读者就必须首先具备对语篇的字、词、句等一些语言单位和简单的语言知识的理解。因为语篇是由这些语言单位构成的，对于语篇的理解当然要依赖于对构成其整体结合的个体的理解。依此类推，对句子的理解又依赖于对词的理解，对词的理解又离不开对字母的识别。所以，自下而上模式认为，在阅读过程中人们所遇到的问题均属语言问题，理解的失败主要是由于语言知识不足，诸如不熟悉某些单词或语言结构等。为此，传统的外语阅读教学总是先教字、词，再教句子，最后过渡到语篇，始终把教学重点放在帮助学生扫清这些所谓的语言障碍上。结果使读者在阅读过程中养成一种只重视语言材料、而忽视对文章的整体理解的习惯，往往把完整的信息弄得支离破碎，而且也严重影响阅读速度的提高，此所谓见树不见林。

（二）自上而下模式。

自上而下阅读模式(Top-down Model)产生于本世纪60年代末、70年代初，主要是在K．S．Goodman和H．K．Smith等人所提出的有关心理语言理论的基础上形成的．其中Goodman(1967)所提出的观点最具代表性。他认为阅读足一个心理语言的猜测游戏，是一个抽样、预测、检验、证实的循环过程。读者在阅读理解过程中会不断利用有关客观世界的一般知识、语篇结构、文体知识、语言的使用知识等来进行分析、提出假设，再利用语篇中的语言线索取样，进行综合分析，最后证实假设。因此，外语阅读无须精确辩认和理解文中的字、词、句子，读者只需充分利用头脑中已有的知识。赫德森(Hudson，T．1982)是较早利用这一模式研究外语阅读的实验者之一，他发现，外语读者的背景知识一旦激活，在阅读中能产生比外语能力更大的使用。显然，该模式强调了读者已有知识的作用，强调的是语篇的整体性，而并非零碎的语词。然而，它却忽视了语言的基本单位和基本知识在阅读理解过程中的作用。自上而下阅读模式虽然克服了自下而上模式只见树不见林的缺点，但它却无形中走上见林不见树的另一个极端：过分强调语篇的宏观结构分析，同时忽略了基本的语言知识是正确理解语篇意义的前提。因而，也存在着严重的缺陷。

（三）相互作用模式。

相互作用模式(Interactive Models)是本世纪70年代末、80年代初期在Marslen-Wilsen(1975)、Rumelhart(1980)、Adams(1982)等人克服了前两种(1．2，1．3)阅读模式缺点的基础上形成和发展起来的，也是阅读教学理论由单一走向综合的结果。W．Grade曾提出一个相互作用并行模式(Interactive Parallel Model，)(Carrell，1988：59)，如下图所示：

书写形式(Graphic feature)

字母(Letters)

单词(Words)

短语(Phrases)

句子(Sentences)阅读(Reading)

衔接(Local cohesion)

段落(Paragraph structuring)

语篇(topic discourse)

推理(Inferring)

综合知识(world knowledge)大脑信息处理过程

图中左边各种因素在阅读过程中同时起作用，相互影响，通过大脑综合处理，促使阅读过程得以顺利完成。不难看出，该模式同时肯定了语言的基本知识和语篇结构及综合知识对外语阅读理解的作用。

相互作用阅读模式中最具影响的就是图式论(Schema Theory)。它的主要论点是，人们在理解新事物的时候，需要将新事物与已知概念，即，过去的经历、背景知识等联系起来。对新事物的理解和解释取决于头脑中已经存在的图式，新输入的信息必须依靠这些信息作为理解的基础。这一理论后来为外语教学研究者们用来解释外语学习心理以及话语理解的信息处理过程(王初明，153，1990)。在解释话语的理解过程时，图式论强调两种基本的信息处理方式，一种是“自下而上”的处理方式，亦称“数据支配”(data-driven)方式；另一种是“自上而下”的处理方式，亦称为“概念支配”(conceptually driven)方式。就外语阅读而言，它不仅仅是自下而上的理解过程，而且还是自上而下的认知过程，即一个自上而下的和自下而上相互作用的双向心理过程，也是语篇与读者的各种背景知识之问相互作用的过程。认知语言学家们把读者大脑中的各种背景知识统称为图式(Schemata)并将图式大体分为三种：(1)语言图式(1inguisticschema)，即读者的语言知识和运用语言的能力；(2)内容图式(content schema)，即读者对文章所讨论主题的熟悉程度；(3)结构图式(formal schema)，即读者对文章题材的了解。此外，在80年代末期Casanave(1998)又提出了策略图式(strategic schema)，并将其进一步分为两种：(1)例行策略(routine strategy)，包括预测、监察理解是否被激活的内容图式一致；(2)修正策略(repair strategy)，在阅读中如发现理解产生问题或者遇到困难，修正策略就开始起作用，表现为判断问题、决定解决办法、是否重读、检查结果等方面。

虽然以上三种模式在不同时期对外语阅读教学都曾产生过一定的影响，但很显然，相互作用阅读模式较为客观和完善。该模式既肯定了字母、单词、短语、句子等语篇的基本构成因素在阅读理解中的重要作用，又强调了对语篇的整本分析以及背景知识的综合利用等，可谓既见树又见林，因而对当今外语阅读教学更具有指导意义。

二、外语阅读教学与阅读技巧运用

任何教学模式都是一定的时期或一定条件下的产物。在生产力水平相对比较低下、科学技术的发展也比较缓慢的19世纪末，人们需要阅读的资料不是很多。而今，随着科学技术的高度发展，尤其是电脑技术的普遍应用，人们所需新闻记者的资料几乎是逐日剧增。有资料表明，在本世纪30、40年代，一个法国理工大学毕业的学生在校其间所掌握的知识，足够他终身享用；而自80年代以来，同类学校的毕业生的知识最多不过5年就需要更新，否则，就会被淘汰。如此说来，研究外语阅读的方法和技巧是势在必行、刻不容缓了。以上所介绍的外语阅读模式，对于外语教学来讲只能是宏观控制，具体的外语教学和阅读还应在这种模式的控制下，遵循一定的方法和技巧。

（一）以学生为中心，把握三个环节。

传统的观点认为，在人们接受信息的过程中，“听”和“读”是被动行为，而“说”和“写”才是主动行为。所在阅读的教学中，教师往往只注重阅读材料的讲解，倾向于语言技能训练，过多地强调“教”，从而忽略了学生的主动参与，阅读速度及阅读效果受到严重影响。

我们知道，阅读是一个从书面语中获取信息的过程。但“获取”并非是消极的。它牵扯到大量思维活动，是一个相当复杂的心理语言处理过程。心理语言学家普遍认为阅读是一个“综合分析的过程”(a processof analysis-by-synthesis)，“信息组织的过程”(a constructive process)，“从文本中抽样的过程”(a process involving sampling fromthe printed pages)，或是一种“心理语言的猜测游戏”(a psycholinguisticguessinggame)（Cziko,1980）。为此，外语阅读不应被看作被动的信息接受行为，而是一个主动参与交际的过程。基于这一一原则，在课堂教学中，教师应根据学生的实际情况把握好三个环节：(1)引导环节，着重考虑如何引导学生进入阅读的最佳状态，积极培养学生的主动参与意识，提供阅读材料的背景知识；(2)控制环节，控制环节包括两个方面，即，对阅读资料以及阅读者的控制。阅读资料的控制包括词汇量、难易度、适应程度等；对阅读者(学生)的控制则指：指导学生在阅读过程中不断利用已有的信息主动思考、发问、提出假设、证实假设，使学生真正“读进去”，摒弃不良的阅读习惯；(3)反馈环节，在完成一篇文章的阅读训练之后，及时引导学生对自己在阅读中的思维过程以及所获得的知识进行回顾和总结。不断调整思路，逐步提高参与质量，自觉形成以学生为中心的主动局面。

（二）了解影响阅读理解之因素，合理使用阅读策略和技巧。

要提高阅读能力，首先要搞清楚哪些因素对阅读理解有影响，然后对症下药，逐个加以克服。早在十多年前，国外许多应用语言学家与语言学家就对影响阅读理解的原因进行了大量的研究与探讨，并取得了可喜的成绩。比如Carrell(1984)就总结出了导致阅读理解失败的五大原因：(1)缺乏相应的知识结构；(2)已有的知识结构与新接受的信息未能产生有机的联系；(3)防碍自上而下的各种因素；(4)阅读观念的副作用；(5)认识方式发生单项作用。近年来，国内一些学者也围绕着“外语阅读是语言水平问题还是阅读能力问题”(王初明、元鲁霞，1992)、“影响中国学生英语阅读理解的主要因素”(李绍山，1992)进行了深入探索和实验研究。一般来说，影响中国学生英语阅读理解的原因大致可归结为两类：一是语言因素，即，学生的英语水平问题；二是非语言因素，主要指与阅读内容有关的背景知识及其阅读策略或技巧等。因此，了解和掌握一些阅读策略，对于提向阅读速度和效果大有好处。

Olshavsky(1997)曾通过实验发现读者在阅读过程中运用了三大阅读策略：(1)与词汇有关的策略(word-related strategies)，其中包括利用上下文猜词、同义词替换等；(2)与语句有关的策略(clause-related strategies)，包括推新、假设等；(3)与题材有关的策略(topic-related strategies)，如运用有关故事的背景知识等。正如应用语言学家Clark所言，“阅读是一个运用策略解决问题的过程”。

除此之外，还有一些常用的阅读技巧，如，(1)扫描视读技巧：即，在阅读过程中眼睛不要只盯在一个字上，人的视钱至少可以同时扫射4-6个字，甚至更多。所以，阅读中要尽量扩大视幅，要养成以意群为单位阅读的好习惯，避免用笔或其它东西指着一一个一个字地读，也要避免有声或无声的口读或心读，而应该采用象扫描似的阅读方法，“无声地”将“成片的”信息不断地输入大脑信息处理系统。(2)掠读技巧(scanning)和略读技巧(skimming)也是两种常用的阅读方法，根据不同的阅读目的和阅读条件(如，时间、地点等)而定。掠读是带着问题寻找特定信息，目的性更强，而且有时候问题本身具有暗于作用，这样可提高准确率，并节省时间；而略读则是浏览全文，掌握大意和要点。训练时，教师应针对两种方法提出不同问题供学生练习。(3)培养猜词悟义的能力，其中包括利用特定的语义关系，如反义词、词的上下义关系和利用上下文猜测词义。(4)注意篇章的衔接手段，主要有词汇衔接、语法衔接和运用逻辑联系语衔接。(5)根据标题和次标题预测文章的主题思想和作者的观点及写作意图，并在阅读中不断证实、推翻和修正自己的预测；(6)注意主题句和结尾的特殊作用以及其间的内在的、必然的联系，并注意前文和后文逻上的一致性；(7)阅读时不要出声要养成快速阅读的好习惯；(8)学会找关键词、关键句。关键句通常位于段落的开头或结尾；(9)阅读时除要注意语法外，还要注意符合生活常识、一般规律逻辑规律以及中外文化之间的一些差异。

当然了，以上所介绍的外语阅读模式和阅读方法与技巧也不是孤立的，而应在外语教学和学习中把这些宏观的模式和具体的阅读方法与技巧有机地结合起来，彼此融会贯通、相互作用，使其成为一个有机的整体，以便发挥更大的作用对我们的学习和教学有更大的帮助，使我们的阅读能力有一个更大的提高，从而获取更多的信息，以适应当今高度信息化的时代。

参考文献

［1］唐力行.《英语教学方法与技巧》，上海外语教育出版社，1985.

［2］戴炜栋,何兆熊,华钧.《简明英语语言学教程》，上海外语教育出版社,1986.

［3］李庭芗.《英语教学法》，北京高等教育出版社，1983.

［4］陆巧玲.《外语数学的必要环节：互动》，广西师大出版社，1996.

［5］王才仁.《活动与活动教学评述》《外语教学与研究》，1996(1).