故事中的三重世界及其德育机制探寻

人类天生是故事的叙说者，人类生活在由故事所建构的世界中，故事是人类的意义栖居之所，就此意义而言，故事对人类自身具有本体论价值。我们每个人都有一部关于我们自己的个人史，都有我们自己生活的故事，这些故事使我们能够解释我们是谁，以及我们将会被引向何方。我们理解和认识自己的方式就是讲述一个有关我们自己的有意义的故事，我们通过叙事来把握和理解我们的现实及历史。[1]刘小枫指出，听故事和讲故事都是伦理的事情。如果一个人曾为某个叙事着迷，就很可能把叙事中的生活感觉转化为自己现实生活的想象乃至实践的行为。[2]换言之，故事本身是弥足珍贵的德育资源，具备意蕴深远且动人心扉的伦理意蕴及德育价值。

本文的主要观点是，故事中的伦理意蕴及德育价值必须借助故事中存在着的三重世界及其之间的相互作用才能得以实现。故本文的关注重点并非是诸如故事甄选、故事人物、情节的分析技术等具体层面，而是试图深刻揭示故事内部起支配作用的运作图式①及德育机制。基于此，本文拟从两个部分展开：首先阐释故事中存在着的三重世界，然后揭示三重世界之间的具体运作机制。

一、故事中的三重世界

1.何谓“故事中的世界”

“故事中的世界”总是内蕴着“事”的“世界”，“事”是“活”的、开放的，“故事中的世界”亦是“活”的“世界”。“活的世界”蕴含着诗意、美、意义。故此，“故事中的世界”亦是诗意的、美的、意义的世界。但其诗意、美、意义只会向那些懂得这种“诗意”“美”“意义”的人呈现出来，它不会自在地呈现。读懂自己故事的人获得了“真我”，读懂并尊重别人故事的人获得了崇高的德性。“故事中的世界”呈现在理解并接受它的人面前是“诗意的世界”“美的世界”“意义的世界”，而呈现在不理解也不愿去理解它的人面前则只是“物的集合”或“无意义事件的堆砌”。因此，不同的人会有不同的世界“观”、[3]故事“观”、人生“观”、价值“观”。故此，“故事中的世界”并非孤立的事物或现象的集合体，而是与人生意义内在相连的事件与现象。它们之间产生内在关联，使故事“活”起来，并蕴含诗意，向能够发现这些诗意的主体开放，从而产生意义的世界，使主体成为“有故事的人”，使主体于心灵深处收获故事世界中深刻蕴含着的伦理意蕴。故事中的世界，也由此收获其独特的德育价值。

2.故事中的三重世界

（1）文本世界

虽然故事中的“文本世界”从直观可感的层面上表现为文字、图片等形式，但文字、图片却并非“文本世界”本身。文字、图片背后所承载着的与人生意义相连的物或事才是故事中的文本世界。文字、图片是这些物或事的载体，而这些物与事同时又是人类价值的载体。故福利特纳视“文本世界”为学生的“自我世界”，这个世界是打开理解学生精神世界大门的钥匙。这个“自我世界”的内容极其丰富，犹如一本活的有待解释的“文本”摆在教育者面前，需要教育者耐心、细致地解读，才能慢慢品出一点味来。[4]基于此，笔者认为，“文本”并非“文字”，文字、图片等载体形式只是故事中“文本世界”的载体，承载着故事中的“文本世界”：反映人类之类特性及个体价值的物与事及其之间的有意义的联系才是故事之中“文本世界”的内核。另外，故事中的“文本世界”具备“双重性”特征：既具备文字、图片及其所承载的物与事的现实可感性，同时又具备面向物与事背后所蕴含的价值及意义生成的未来可能性。基于现实可感性之中的未来可能性，故事中的“文本世界”才得以成为“活的”“属人的世界”。

（2）象征世界

象征（symbol）一词源于古希腊，原意为身份的标记与符号。荣格认为，象征的实质在于借助与某种东西的相似，力图阐明和揭示某种完全属于未知领域或尚处于形成过程中的东西，如果只是代表了已知事物，那么，该表现形式始终不过是符号，而绝不是象征。换言之，象征的深意与本质是立足已知而面向未来与可能性，一个可感知的物或事却同时蕴含着某种近乎神秘却又可以理解的意义，“具像”与“含义”是象征的两个不可分割的侧面。[5]

如果说故事中的“文本世界”是可感知的“载体世界”的话，那么，“象征世界”则是从“载体世界”之中升华出其承载的价值及意义的“蝉蜕过程”，是一种动态的超越型世界，“象征世界”是连接“文本世界”与“意义世界”的动态桥梁。也就是说，“象征世界”抽离出“文本世界”这个“双重性世界”中可感知的“具像”世界背后的“可能性世界”，“象征世界”是一种力求捕捉“具像”背后所蕴含着的“含义”的动态世界。这种动态过程是在超越文本与回归文本之间不断穿梭的过程，在此过程中，讲故事或听故事的人的时间感和空间感都可能发生改变。故事中的“象征世界”是一种充满伦理意蕴和道德想象的，通过“具像”并超越“具像”从而实现意义触摸的过程世界。

（3）意义世界

在故事的内部世界中，故事对于人所呈现出的“意义世界”，实际上是通过讲故事、听故事这样的伦理行为，让人能够以故事为中介从而达到对终极生命关怀、人生意义的触碰与体验。故事中的“意义世界”并不是预先“已经在那儿”并等待道德主体去获取或认知的固有物，而是一种促使道德主体自我生成的历程，是道德主体的内在德性成长的历程。在此历程之中，道德主体发现了自己安身立命、心灵安宁的栖居之所，人成为了人。在故事中，生命意义的发现历程，就存在于人的信念中、创造中、经验中，在所爱的人和事中。人们在借助象征世界超越文本世界之后，会为自己营建另一个空间，在这里他以其存在的一般构造与精神及意义世界进行交流。在他超越故事文本世界的现实性时，他达到了这样一种境界：在一瞬间他脱离了单纯的现实性，然后作为存在而返回到现实性之中，在精神的理解和创造中他已成为存在本身。[6]也就是说，故事中的“意义世界”是一个现实与超越之间的不断调适过程，是一种自我发现自我、自我感受自我心灵的历程。故事中的“意义世界”并非现已存在于某个隐蔽的场所正等待着我们发现。事实上，它的某部分的确需要我们发现，但另一部分却需要我们自己创造出来。[7]故事中的“意义世界”并不是通过象征世界从故事文本世界中提炼出来的，而需要在我们与文本的对话中创造出来。[8]

二、故事中三重世界之间的运作机制探寻

在阐明了故事中所存在着的三重世界之后，接下来的问题便在于具体分析，故事中的文本世界、象征世界、意义世界之间是如何相互作用从而实现故事的伦理意蕴及德育价值的。

1.文本世界到象征世界：聚焦化到陌生化

故事的原型乃是日常道德生活中琐碎、繁杂，甚至毫无关联的生活事件或片段。这些处于流动状态的、变动不居的日常生活世界常常令人难以反思或体验，从而使人们常常成为“没有故事的人”，常常感觉生活无趣、缺乏动力与意义。在日常的教育生涯之中，当教师们身处庞杂、单调且压力繁重的工作环境之中时，这些教育生活片段留给教师的多为倦怠感和无力感，教师常常在无奈的叹息中沦为教书“匠”。教育艺术之“匠心”沦为繁杂重复的体力劳动之“匠力”，从而使教师失去了教育生涯中的许多宝贵的可以反思与体验的精彩瞬间及教育资源。故事中的文本世界恰恰可以把这些转瞬即逝、变动不居的生活片段转换为体验及反思的对象。诚如有学者所指出的，故事的本质是对神秘的、易逝的时间的凝固与保存。[9]也就是说，故事中的文本世界之首要功能乃在于“聚焦化”，无论是师生亲历的故事，还是课堂上所选用的经典道德故事，都可以为道德体验及道德反思提供“靶子”，让教育者或教育对象都找到可反思、可体验、可效仿的道德范型（既可以是人或物，也可以是事），从而提供了原型意义上进行道德学习的可能性及可行性。

如果说故事中的文本世界赋予了变动不居的原生态的道德生活世界以反思、体验、建构的对象，从而通过“聚焦”的功能为故事的伦理意蕴及德育价值提供“材料”的话，那么，故事中的“象征世界”则是在这些材料的基础之上进行超越的历程。故事中的“象征世界”是一种对经验（故事文本）的表达与超越，是道德经验的形象化浓缩，会在道德主体心中升起一个完整的“世界”，并能因此同时促动他对未来的行为。象征可以极大促进人的想象力，从而对人筹划未来产生重大影响。正如有的学者所言，象征的态度，本身就是一种超越。[10]笔者称象征的这种超越的机制为“陌生化”机制，该机制可以从如下三个方面予以说明。首先，象征世界可以使人类从故事文本层面“抽身而出”，为主体去领略人生意义提供可能性及可能的心理结构，从而有效实现道德学习过程中的“角色采择”（role-taking）；其次，象征世界可以为人类从生物学层面向文化学层面提升提供可能性；再次，象征世界可以为人类从现实层面向未来层面超越提供可能性。赵汀阳指出，一种真正有意义的伦理学在分析问题时是现实主义的，但在表达希望时则是理想主义的。存在于现实之中并关怀存在的未来性，这才是伦理学的意义所在。[11]可以说，故事中的象征世界就是这样一种基于文本世界而面向意义世界的充满伦理意蕴及德育价值的世界。

2.象征世界到意义世界：陌生化到再圣化

在故事世界中，象征世界对文本世界的超越与“陌生化”，必须达到更深的质的飞跃层次才能具备真正的德育价值。也就是说，只靠“陌生化”机制还不够，“陌生化”机制还必须与“圣化”机制相辅相成才可能获得真正的德育价值。具体而言，对故事进行“圣化”处理需要经过两个基本步骤。首先是为故事“赋义”的过程。在叙事的过程中，人类总是会将类价值及个体价值自觉或不自觉地渗透在故事中。也就是说，没有任何故事是价值无涉的，讲故事或听故事都应触碰故事之“圣”，这也印证了刘小枫“讲故事和听故事都是伦理的事情”的基本命题。笔者倾向于把人类向故事渗入价值的过程称之为“赋义”的过程。换言之，人类自觉或不自觉地借助于象征这种心理结构去动态地建构故事的文本世界，人类会赋予故事以价值意蕴，并建构人类自身。在道德教育实践中，无论是教师的自我叙事，还是引导学生进行自我叙事，抑或是通过讲述道德故事进行道德教育，都是叙述者试图通过自己的“价值裁剪”活动，对“叙”和“事”两个层面分别进行价值渗透，从而使价值引导及价值自主建构这对德育基本矛盾融合于无形之中，正所谓“随风潜入夜，润物细无声”。

继之是“再圣化”的历程。也就是说，“赋义”的过程只是对故事进行“圣化”处理的第一个步骤，只是为故事世界并通过故事世界为日常生活世界“反魅”历程中的第一个阶段。对故事进行“圣化”处理的历程尚需要不断反复并不断提升。笔者把这种反复与提升历程称之为基于“赋义”基础之上的“再圣化”历程，即帮助道德主体以自觉或不自觉的为故事“赋义”为基础，愿意再次从“永恒的方向”去看人、事、物。举例而言，一个人到医科学校去学习解剖脑。如果这位医科学生没有敬畏之心，把脑仅仅看成一个具体的东西（文本世界），那么，肯定不会学得全面。“再圣化”，就是要求他把脑看成一种神圣的东西，看到它的象征价值（象征世界），从它的诗意、神圣性、永恒性的一面去看待它（意义世界）。[12]

3.意义世界到生活世界：再圣化到清晰化

故事中的意义世界是一种永远面向可能性的超越型世界。对意义及未来的渴望乃是故事原始的驱动力。[12]然而，对故事中意义世界的获得不可能是一劳永逸、静止僵化的，道德教育也必然是一种多次反复、多次调适的进程：在面向未来超越的同时，尚需返归至道德主体现实的日常生活之中。就此意义而言，生活世界既可以说是道德教育的起点与初级阶段，也可以说是道德教育的归属与高级阶段。这种由具体物象到意义世界的超越，而后再向生活世界的回归历程，与梁漱溟先生所言的，由世俗之路到宗教之路，再从由宗教之路迈向现实生活的道德之路的学术或人生的发展历程大体相似。[13]

由故事中的意义世界到道德主体之现实生活世界的返归过程，需要借助叙事德育的“清晰化”机制才能得以实现。具体而言，在对意义世界的探寻与体验的历程之中，道德主体逐步得以回归自己的精神家园，使社会规范、伦理规则获取心灵的内在体认，即获得了伦理学意义上的“自由”。正如基尔克果所言，伦理学是个人的生命感觉，上帝知道多少人的头发，伦理学就知道多少个人。[14]这种对人生意义的探寻是独属于道德主体自身的，李泽厚先生曾把宗教性道德（终极意义关怀）称为“私德”也正为此意。这种独属于道德主体自身的宗教性道德把个人的“灵魂拯救”“安身立命”，即人生意义、个体价值均放置在康德意义上的绝对命令之下，取得安息、安顿、依存、寄托。[15]然而，这种“私德”必须以“公德”作为支撑。[16]故事世界并非独白的世界，而是一种相互对话与理解的世界，故事之中必然牵涉自身之外的人或事，故事世界的价值最终要返归到道德主体真实的日常道德生活世界。在现实的日常生活世界中，人不仅与自我对话，还必须与他人、社会、自然、宇宙对话。就此意义而言，故事中的世界是宗教性道德这种独属于自己的“私德”与同他人相处的现实社会性“公德”的合金。在故事中，我们不仅领略我们自身的心理安宁及意义归宿，而且体认自我与社会的交往与对话中所蕴含的伦理意蕴及其现实必然性。

在“清晰化”机制中，所谓“清晰”，其含义有三：其一，在意义世界中，道德主体可感受崇高，使心灵安宁，感觉生活更有价值，人生更有意义，活得更像人，使真我显现，使自我清晰。其二，在现实的社会交往中，以意义之境及“绝对命令”体认道德规范，“从心所欲不逾矩”，使现实道德生活处于清晰稳定状态。其三，意义世界与现实生活世界之间的不断循环及相互转换促使两个世界融合，逐渐消除隔膜，使道德主体在心灵之境与现实道德生活之境中的交融中成就自身，人终将成为完整的人（自我的崇高与社会和谐的统一，即完整德性的生成）。此三者为道德主体提供了道德成长的清晰、稳定的坐标参照系及支撑框架图式，在这个“清晰化”的历程中，故事中的意义世界通过对日常生活世界的“范导”与规约，作用于个体具体人生目标及自我概念，促使道德主体于不知不觉之间，在目的性关照（意义之根）之下体认工具性（道德规范），从而促使道德主体的信念、观点、认知得以清晰化，并形成相应的道德情感、道德意志及道德行为。而清晰化之后的信念、观点、认知、情感、意志、行为又会为意义世界的再生成提供更为清晰化的反馈，促使新一轮且更高层次的循环、转换、融合得以生成（如图1②所示）。

三、结语与反思

综上所述，故事对于人类而言具有本体论价值，人类生活在由故事所建构的世界之中。故事独特的伦理意蕴及德育价值是通过故事内部的文本世界、象征世界、意义世界之间的相互作用得以实现的。然而，通过研究发现，故事中的三重世界却不能同现实生活世界之间截然区分。就某种意义而言，现实生活世界也是故事中的世界，故事中的世界也是一种现实生活世界。故事内部的文本世界、象征世界、意义世界之间的相互作用必须借由故事世界与现实生活世界之间的相互交融才能得以清晰，故事的伦理意蕴及德育价值也才可能是稳固且完整的。正因为如此，本文在论述故事内部的三个世界之间的运作机制时，也把现实生活世界视为某种意义上③的故事之“内”的世界。可以说，无论是故事内部世界之间的相互联系、相互作用，还是故事世界与现实生活世界之间的循环、转换、融合（如图1所示），实际上都处于一种“双向的对象化”历程之中：道德主体通过“赋义”及“再圣化”把自身的价值信念对象化于叙事之中，而被对象化之后的叙事反过来又用故事世界重塑人类自身（包括个体与群体），这种重塑则是故事把自身对象化到人类自身中去的历程。在这样的不断循环、转换、融合及“双向的对象化”历程之中，道德主体的内在德性得以持续生成，现实的社会公德得以稳固建构。

注释：

①“图式”在皮亚杰的理论中是指个体对世界的知觉、理解和思考的方式。本文中所采用的“图式”概念之内涵均是指“框架或组织结构”之意。

②图的建构思路参照了丁道勇在《道德教育中的故事法》一文（《中国德育》2008年第4期）中对Hakemulder“理解故事的环节”之思路，特此说明。

③生活世界毕竟不能与故事之“内”的文本世界、象征世界、意义世界等同，但由于现实生活世界与故事世界之间相对于对方而言均具有“内外穿梭、相互融合”之属性，故本文在此处强调“某种意义上”。

参考文献：

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[5][10]尤娜，杨广学.象征与叙事：现象学心理治疗[M].济南：山东人民出版社，2006：76ˉ79，95.

[6][德]雅斯贝尔斯著，邹进译.什么是教育[M]. 北京：生活#8226;读书#8226;新知三联书店，1991：102.

[7][12][美]马斯洛著.马良诚等译.人性能达到的境界[M].西安：陕西师范大学出版社，2010：298，167ˉ168.

[8][美]多尔著.王红宇译.后现代课程观[M].北京：教育科学出版社，2000：193.

[9]龙迪勇.寻找失去的时间——试论叙事的本质[J].江西社会科学，2000（9）.

[11]赵汀阳.论可能生活[M].北京：中国人民大学出版社，2004：8.

[13]梁漱溟.人生的三路向[M].北京：当代中国出版社，2009：代序，4.

[15][16]李泽厚.伦理学纲要[M].北京：人民日报出版社，2010：22，49.

（作者单位：北京师范大学教育学部）

（责任编辑：郭冰）