学科中心课程的内涵、理论假设及组织方式

由于不同时代政治经济、科技文化背景和教育价值观的变异，多年来，课程始终在儿童中心、学科知识中心以及社会中心设计之间持续博弈，呈现出一种“钟摆现象”。当前的课程实践中，一些教育工作者以一种非批判的态度，漠视学科中心课程的存在，忽略甚至放弃了对学科课程的深化研究[1]，甚至视学科中心课程为课程改革的对象。学科中心课程尽管存在诸多缺点，但它无疑是当今世界上流行最广、影响最大且旁无替代的课程类型。可以说没有学科中心价值取向课程的品质提升，就很难呈现有高品质的新课程。因此，研究学科中心价值取向课程内涵、理论假设及其组织方式等问题，对我国当下新课程改革尤其是课程开发，具有一定的理论与实践意义。

一、学科中心课程的内涵诠释

学科中心课程的理论基础是理性主义。该理论把知识的来源与选择、组织与学习作为课程设计的中心问题，主要探询知识的逻辑分类、阶段划分以及生成途径等问题。夸美纽斯的“泛智课程”以及把一切知识领域中的精华灌输给儿童的思想，赫尔巴特主张学校要开设多种学科对学生进行教学的观点，这些都是理性主义的产物。它们经由斯宾塞、巴格莱、泰勒、布鲁纳等人的不断丰富、完善和发展，形成了学科中心课程理论，这种理论逐渐成为各国课程开发的首选。

人类在漫长的岁月中，积累了丰富的学问、知识、技艺等系统知识。这些知识是人类文化遗产的精华，反映了人类集体的智慧，被认为是教育内容选择的重要视点。学科中心课程旨在把人类千百年积累下来的文化科学知识传递给下一代。它强调从科学门类及分科知识体系出发，以有组织的学科内容为材料依据，按照学科结构来确定所要学习的内容，注重学科知识体系的完整性。其核心思想是：如果学习者通过学习各门学科，理解了学科知识的结构，掌握了某些深奥的原理，那么，学习者就无需知道各事物的属性，更无需与每个事物打交道。在教育价值观上，学科中心课程以满足社会的需要为目的，以学习者通过系统学习各门学科，最终把人类所积累的文化科学知识遗产传承下来作为其主要旨趣。

这种课程的特点是重视成人生活的分析，重视课程的逻辑组织和系统性，以学习者获取一定数量的知识和技能为目标，为学习者未来生活提供充足的结构化的知识准备。各门学科并列编排，教学方法上采用背诵和教师灌输，传授文化遗产和科学技术成果。它除了以逻辑方式组织教材外，还强调认知结构所具有的心理方面的因素，主要包括探究方式、认知模式的配合，学习者智能的发展，以及适当的教学程序等[2]。学科中心课程观最典型的流派包括永恒主义、要素主义等。上世纪60年代以来，布鲁纳的结构主义课程论把学科中心课程的发展推向了极致。

二、学科中心课程的理论假设

学科中心是一种历史最为悠久的课程设计价值取向之一。学科中心课程具有顽强的生命力，也是时下最基本的课程形态，这与人们对学科知识的信念密切相关。从哲学上讲，学科中心课程的基本假设是：知识的“旁观者理论”。这种理论秉持一种客观主义知识观，坚持主、客二分的观点，把知识看作是独立于人之外的客观存在，具体形式为概念、原理、规律和理论等。这种理论认为，知识实际上是人们对客观现实世界认识的结果，它不依赖于学习者而存在，不受学习者处理材料和组织经验特殊方式的影响[3]，是可以通过传送或灌输方式“给予”学习者的实体。它认为人们认识世界的目的就在于排除个人经验与偏见，从而获得关于事物的绝对真理。知识的“旁观者理论”把知识视为对实在的“静态”关注或摄取，认知的主体与对象相互分离与相互割裂。认知者不过是“旁观者”或“局外人”，只是以一种“静观”的状态来获取知识，是等待被知识“填装”的容器。这样一来，认知就被理解为一种认识“对象”呈现给认知者的事件，使得主体与客体、人与自然等形成二元对立，彼此间沦为反映与被反映、控制与被控制和主导与从属的关系。

由于如此看待知识和认知，人们就确信，借助客观的方法就能获得对客观世界的绝对知识[4]。于是客观世界就被人们分解为许多细小的知识部分，分别由不同学科来进行研究，从而形成了各门系统的知识领域。知识的“旁观者理论”反映在教育上，课程就逐步按当代各门科学的知识体系来划分，从有关科学领域中选择重要知识作为课程内容，按一定的顺序组合为各种不同的学科课程，形成了以学科知识为价值取向的课程。学科中心课程就建立在这样一个假设上：复杂知识可以还原和分解为简单知识，人们通过学习各门学科知识，就能形成关于世界的整体知识。

而在后来的课程实践中，人们逐渐发现，依据知识的专门性来不断分化学科的设置方式，不仅割裂了知识的整体联系以及知识主体的理解力，而且也使学习变为被动接受的过程。这种课程也就异化为远离学习者经验和不能对其行为发生实质上影响的东西。

三、学科中心价值取向课程的组织形式

这种按照专家研究所确定的一门门学科组织起来的课程体系，被称为学科中心设计。学科中心课程从古至今有一个长期的演变过程，存在三种最基本的组织形式，即科目设计、学术性学科设计、综合性学科设计。

1.科目设计

科目设计就是把课程内容分为众多科目，并赋予一定的价值等级，区分出不同科目对各类学习者的适合程度。科目设计课程由各自具有独立体系、彼此缺乏联系的科目所组成，是一种最古老、最广泛使用的课程组织形式。在西方，起源于古希腊、古罗马的七种自由艺术，意味着囊括了有教养者应必备的完善知识的教学科目。就我国而言，奴隶社会初期，就有“理大物博，不可阐也，圣人为之立官分守，而文字亦从而记焉”的叙议[5]。在奴隶社会的鼎盛时期便产生了以“六艺”为教育内容的科目课程。后来的永恒主义、要素主义和结构主义课程观，均强调掌握体系化了的人类经验的宝库，按照学科门类和知识结构的形式组织知识，强调心智训练。

科目设计的实质在于其组织的内在性质。每门科目都有意识地阐述专门的和同质的知识体系，注重以最有逻辑、最经济、最实用、最真实以及最易接受的形式来陈述知识，以便培养最大限度掌握知识的人。这种传统学科中心课程有三个主要特征：其一，强调知识的类别性和安排学科的计划性。它把不同科学领域的专门知识划分为不同的学科，然后根据不同教育阶段的目的任务和学生的接受能力，确定需要设置的科目，编辑各科的基本内容，分配各科的教学时间。其二，注重学科内部的逻辑性。各科内容具有内在的逻辑联系，同一学科在不同的教育阶段既有程度的差别，又有前后的衔接。其三，强调不同学科的不同价值。主张以不同价值的学科去满足不同学生的要求，强调区分和适应学生个别差异。其四，课程科目设计的范围，由需要进入课程的一系列科目所决定，也受每门科目中的内容制约。

科目设计的优点在于：科目设计是根据各学科领域中基本知识的发展情况来进行组织的，它是使学习者熟知文化遗产要素的最有效的组织形式。通过学习有组织的题材体系，有助于知识的系统化，把那些毫无联系的因而容易遗忘的事实联系起来从而增进记忆，使学习者最有效、最经济地建造自己的知识仓库。这种类化的知识还能迁移到其他情境中去，发展学习者在某个学科领域内的兴趣和能力。其优点还表现在适应性上：其一，教师和其他人通常是在使用这种设计的学校里接受教育和培训的，教师和学生家长会感到科目“在学术上的忠实可靠”，习惯于科目设计的课程。其二，现行的教学材料大多按科目来组织，学习的材料可以清晰地展开，利于人类文化的传递。其三，科目设计的内在性质和组织形式便于管理。

然而，一些课程专家也对此提出了批评：这种设计阻碍了课程计划的个体化，剥夺了学习者选择对他们最有意义的内容的权利，没有考虑大多数学生的需要、兴趣和意见，只有那些经验和兴趣与呈现的科目相吻合的学习者才有可能从这一课程中获得意义；这一设计的性质倾向于割裂知识的整体性，其设计的目标范围往往狭窄，忽略了不同学科知识之间的内在联系，也造成学习者知识与经验的分离。其三，强调学科内容，容易使课程脱离现实世界，不利于学习者在社会、心理和身体方面的全面发展。

2.学术性学科设计

学术性学科设计由科目设计发展而来，上世纪50年代迅速普及，至60年代中期达到了鼎盛时期。它以教育内容中占主导地位的科学知识的内在组织形式为根本依据，以专门的学术领域为核心，将学校所开设的课程内容对应于数学、自然科学、社会科学和人文学科的分类，并沿用这些学科的概念和逻辑体系作为课程内容的框架。

像科目设计一样，学术性学科设计的基础仍然是其内容内在的组织形式。但科目设计没有明确阐明其组织或建立科目所依据的基本原则，只是占有材料和信息，学生仅仅获得材料和信息就被认为已经掌握了知识。诸如数学、家政、驾驶等多种领域都可接纳为“科目”。而学术性学科设计则决意使标准专门化，在指向上是很特定的，它关注的是学术性学科。这种学科课程只限于传统的学术性学科，如物理、数学、化学、生物和文学等，而不包括职业性学科。学术性学科设计取向课程的主要特点是：其一，精选传统的学科内容，注重引用现代科学成果更新教材。其二，主张按照学科结构来组织课程内容，突出每门学科的基本概念及原理、原则之间的关系。其三，注重学习者理解学科独特的探究方式，并运用一些科学方法去处理信息。

学术性学科设计的基本理由在于：学科是传递文化遗产最系统、最有效的组织形式，并以合理的方式给学生提供题材，不是一套需要记忆并且在需要时回忆的事实和原理，而是来源于学生自己的活动和思维的概念、关系和理智过程。这就意味着用于学习的方法是从那些研究他们自己领域内容的学者所运用的方法推荐而来的。学术性学科设计的课程有助于开发学习者的智力，形成良好的知识结构，促进所学知识的广泛迁移，保证所学知识的系统化，在现代信息化社会中有助于学生很好地适应现代化生活。由于它在课程编制时考虑到了学习者的发展水平，能够激发他们学习的主动性和能动性，相对科目设计课程来说，学习者学习起来要容易得多，可以从中得到较多的成功体验。

尽管学术性学科设计努力克服科目课程所具有的理智被动性，但由于它内在的组织形式，仍然受到各方面的激烈批评。首先，学科的封闭性容易造成知识同一体的割裂，它呈现给学生的课程是一些“知识的碎片”，而没有提供使知识一体化的手段。其次，偏重于培养学生的智力，而很少顾及培养学习者的社会适应能力、集体观念和个性的发展等。第三，它较少考虑学生的兴趣和经验，使学习者与学习内容之间缺乏适应性。第四，它虽然在许多方面表现出改进科目设计中人为化的线性逻辑，但却坚持学科结构是组织原则，没有考虑心理学研究已经表明了的存在着的各种学习方式。最后，学术性学科设计的目标范围很有限，尽管要比科目课程的目标广泛些，但仍然是狭窄的学术和理智目标[6]。

3.综合性学科设计

综合性学科设计是试图消解由分科设计所造成的知识割裂现象，而把彼此内容相关的科目合并成单一的一个大的学习领域的设计，体现了克服科目课程的破碎形式与框架形式的努力。采用这种取向设计出来的课程，也称综合课程。例如，在小学阶段，读、写、拼、讲与作文合并为语言艺术。综合性学科设计在小学已成为基本的课程组织形式，在许多大学课程中也被采用。

综合性学科设计就是鼓励学习者通过意义建构去掌握意义或整体意义。它的主要优点在于：其一，因为它是建立在各门科目基础之上的，能够有顺序、有系统地表述文化遗产。同时，它整合了各门科目，使学习者既能理解知识的整体意义，也能够让他们认识到课程内容的不同方面和各种要素之间的联系。其二，这种设计使混合类型的内容和知识能够以动态的和不断更新的方式产生并组合成一门课程，将使学生能够自己建构和重构知识。正是这两点，一些课程专家把这种设计视为未来课程设计的主流，借以可以使学科内容“少一些分割，多一些整合。虽然传统的学科界限仍然保留，但交叉学科教材将会增多”[7]。

像其他设计一样，综合性学科设计也必定会存在一定的问题。如，有人认为它提供的只是各门科目中分散的信息，因而缺乏深度，获得的往往是一些肤浅性的认识。一些学者还针对综合性学科设计没有保证大领域之间（如普通社会研究、普通科学、语言艺术等等之间）的整合性问题，批评它在某种意义上也是破碎而割裂的。还有人质疑综合性学科设计倾向于强调的目标是内容覆盖面以及信息获得，不大提供机会来实现认知或情感方面的目标[8]。

学科中心课程历史悠久，一直是课程理论和实践的核心部分。在当前新课程改革背景下，我们既要坚持学科中心课程是素质教育实现的重要载体的观点，消除人们对学科中心课程的误解和偏见，又要正视并研究学科中心课程的局限性，并对其进行改造和完善，提升其品质。一方面要删除那些陈腐、繁难和实用性差的学科知识，另一方面要充实那些反映基础科学的某些新知识，突出各科基础知识中最基本的富于迁移性的内容，从而构成各种教材的新体系。在实施这种课程中，不能仅从单纯的学科知识着眼，而应从人的全面发展和谐发展出发，关注学习者兴趣、爱好、独立思考和主动参与的能力与习惯，研究人的感性生成、意义理解和行动反思，挖掘知识及其运用情境的教育因素，使学科知识与现实生活有机联系起来。

参考文献

[1] 黄黎明，靳玉乐.学科课程的合理性理解与变革.高等教育研究，2007（12）.

[2] 张爱卿.学科结构中心课程探析.外国教育研究，1999（3）.

[3] 潘洪建.课程改革的知识观透析.教育科学，2004（3）.

[4] 张四新.论知识进化的超循环原理.情报杂志，2006（11）.

[5] 王冬凌.现代课程论.大连：辽宁师范大学出版社，1995.

[6] 黄甫全.现代课程与教学论学程.北京：人民教育出版社，2006.

[7] [美]艾伦·C.奥恩斯坦，[美]费朗西斯·P.汉金斯.课程：基础、原理和问题.钟启泉审校.柯森主译.南京：江苏教育出版社，2003.

[8] 黄甫全.现代课程与教学论学程.北京：人民教育出版社，2006.

（责任编辑 杨 子）