缄默知识与课堂教学改革路径初探

一

1958年匈牙利裔英国科学家波兰尼在其《人的研究》一书中明确指出：“人类有两种知识。通常所说的知识是用书面文字或地图、数学公式来表述的，这只是知识的一种形式。还有一种知识是不能系统表述的，例如我们有关自己行为的某种知识。如果我们将前一种知识称为显性知识的话，那么我们就可以将后一种知识称为缄默知识。”[1]缄默知识就是那些平时我们意识不到但却深刻影响我们行为的知识，是“只可意会不可言传”的知识，是个人立场与哲学感观、经验与信仰、品位与习惯以及社会传统与习俗、文化气氛与集体知识在人们头脑中的长期积淀。

事实上，显性知识在任何社会或者知识体系中都不是唯一和全部的知识，无论它们的作用多么重要，它们只能是整个知识体系的一个部分，在显性知识之外、之下，还存在各种各样其他类型的知识，他们不但填补着显性知识遗留的空隙，甚至构成了显性知识的基础，在显性知识的各部分之间起着连接、润滑的作用，帮助人们准确地理解和运用自身掌握的显性知识。

与显性知识相比，缄默知识有下列特征：第一，不能通过语言、文字或符号进行逻辑的说明。第二，不能以正规的形式加以传递。第三，不能加以“批判性反思”。第四，情景依附性。缄默知识是一种潜伏在人们潜意识里的知识，平时我们意识不到，但能够通过支配人们的下意识行为来深刻影响行为者，具有个体性、松散性、难于抽象与言表以及突发性的特征。它通常存在于个人的信仰、经验、记忆、体验、感悟、默契、技术诀窍、习惯、风俗等形式中，难于通过正规的概念和逻辑分析加以传递，呈现出只可意会不可言传的特性；此外，对于缄默知识，人们无法对其通过理性过程进行“批判性反思”，个人只有通过接触、体味、感悟、触动等才能意识到它的存在并在此基础上加以运用；缄默知识还有着突发性的特征，只有在具体的情境中才会发生作用，在不同的情境中缄默知识的作用路径和作用效果都不一样。

在缄默知识和显性知识的关系上，波兰尼认为，知识犹如一座冰山，水面以上的部分是显性知识，水面以下的部分则为缄默知识。缄默知识处于未知的不可言明的广袤空间中，同显性知识相比，缄默知识不仅在量上要多，而且其构成了显性知识的基础从而支撑起知识的整个大厦，显性知识只不过知识大厦上最璀璨的部分而远非全部。波兰尼分析指出，是缄默知识在支配着人的认识活动的整个过程，它是人们获得显性知识的“向导”，为人们的认识活动提供最终的解释性框架和知识信念；所有的显性知识都植根于缄默知识，显性知识的增长、应用和理解也都依赖于缄默知识。

人们内心所潜藏的缄默知识是分散的、不清晰的，因而其指引下的特定环境下的发生的行为往往具有突然性，规律性缺失，易于与外界产生冲突。当特定的环境、氛围或压力映射到我们的头脑中时，缄默知识会在潜移默化中对人们的行为施加强烈的影响，支持或阻碍人的行为选择。同时，人们对外界信息的接收和消化也经常受到缄默知识的干扰，人们身上存在的与生俱来的、松散的缄默知识在甄别和吸收外界信息的过程中起到一种自动过滤器的作用，在信息的分类、整理和吸收过程中表现出较强的排他性，显性知识传递的途径往往容易受到缄默知识的干扰，学习和行为的效果受到影响。

二

波兰尼缄默知识理论的出现以及在教育科学领域的引入，为传统的教学模式教学效果不明显提供了分析的路径。因为“在教学过程中，不仅存在着大量的显性知识，而且也存在着大量的缄默知识，从类型上说，既存在着教师的缄默知识，又存在着学生的缄默知识；既存在着有关具体教学内容的缄默知识，又存在着有关教授和学习行为的缄默知识，还存在着有关师生交往和学生之间交往的缄默知识；既存在着与人文知识学习有关的缄默知识，又存在着与社会知识和自然知识学习等有关的缄默知识。”[3]这就提醒我们，在教学活动中，教师和学生身上缄默着的关于教学理念、教学活动、教学内容、教学方式等的不同认知，对这些知识每一位课堂参与者尤其是授课教师必须予以充分重视，缄默知识会给教学的连贯性和有效性带来了巨大的不确定性。

在教学资源的甄别、教学内容的选择、教学方式的采用、教学意外的处理等方面，缄默知识都在自觉地参与教师的决策。虽然教师会基于他对从教经验、教学对象、教学内容、同行经验、教学条件等等的把握，缄默地设计他认为很成熟的教学方案，但是，因为个人的信仰、经验、记忆、体验、感悟、默契、技术诀窍、习惯、风俗等，学生获取、记忆、重组、建构、阐释、运用知识的方式会有很多不同，但传统教学模式下，“满堂灌”的教师根本无法看到这些特殊性。

同样，学生首先是基于其头脑中累积的关于成长的生活体验、关于教学所涉的实际事物的形象以及关于学习的方式方法等说不清道不明的缄默知识去学习和理解那些课堂中涉及到的显性的概念、原理和规律等，从而进一步丰富和完善其显性的学科知识的。他们身上的缄默知识会“缄默地”对教师传授给他的显性知识进行过滤，当他们的缄默知识同教学实际中传导过来的显性知识能够共鸣时，学习的效率就会明显提高；而如果缄默知识同外来的显性知识不同步，那学习过程中的难点就会出现，教学达不到预期目标，学生甚至会自发地拒绝教师传授的显性知识。

由此可见，教师缄默知识的广泛存在，在潜意识中左右教师的备课和教学工作，并干扰教师在教学内容、教学素材、教学方法和教学管理等各方面的决策与实施；而学生缄默知识的存在也会干扰学生对教学内容的认知、学习、理解和运用。教师如果不能发现学生的关于教学内容及教育教学方式的缄默知识，就无法因材施教，有所区别地运用不同的教学方法，进而影响其教学的效率；而学生如果无从知晓他自身的缄默知识，就无法让课堂教学所接收到的知识同自身的缄默知识同步合拍，课堂教学就很有可能陷入一种“知其然，不知其所以然”的困境。

因此，要提高课堂教育教学的效果，实现知识的（终极意义）有效传播，授课者就应该努力直面如何实现缄默知识的显性化这一命题，通过反思、内省，吸引学生参与讨论、设计、模仿等方式，将教学（含实践教学环节）过程所包含的诸多因素纳入到备课、授课和课后各环节的考虑中去，在努力发现自身和授课对象身上潜藏的缄默知识的基础上，着重分析这些缄默知识对授课各环节的影响，合理利用那些对教学活动有利的缄默知识，引导学生剔除那些对教学和学生学习不利的缄默知识，防止其对教学活动的干扰作用，简化学生的学习难度，提高教学和学习的效率与质量。

三

缄默知识本身种类和数量的繁杂决定了其发现和传播的特殊性，虽然缄默知识理论也并没有为破除传统教学模式的缺陷找到精确的答案，但缄默知识理论显然为改革传统教学模式提供了一个努力的方向，它提醒每一位授课者要尊重和发现课堂参与者身上具有的关于课堂所涉的文本（教材）、理念、技巧、方式等缄默知识在课堂教学中的作用，并通过一定的方式将缄默知识（尽量）显性化，实现知识有效传递的教学目标。而对于我国现阶段的课堂教学改革来说，首要的任务是要破除“教师权威”和“知识本位”的观念，充分重视缄默知识在学习过程中的重要作用，进而真心实意地确立学生的课堂主体地位，积极引导学生主动学习，提高学习效率。

波兰尼的缄默知识理论告诉我们，任何学生都有着自己对教学内容和形式的理解，这是他们与生俱来的和从生活经验中累积起来的缄默知识在起作用。虽然这些缄默知识是不清晰的，也毫无结构可言，但是，他们对学生在课堂教学中的学习行为却具有基础性的导向作用，它们会干扰学生对课堂教学所要传授的知识点的学习与运用。因此，教师在从事课堂教学之前，必须要反思自己的缄默知识以及这些缄默知识对自己即将采取的教学行为的影响，同时也要努力认识和理解学生各种各类的缄默知识及其影响，将课堂交还给学生。

在教学过程中，无数（施教者与受教者的）缄默知识与显性知识、缄默知识与缄默知识、显性知识与显性知识之间的冲突将以一种不可预知（显性或隐性）的方式呈现出来，而教学参与的主体要发现和引导其自身背负的和对方思维中潜伏的缄默知识，也只有通过这种不断出现并通过科学安排促使其显性化的冲突才能实现。教师作为课堂教学的主导者，应当放弃缄默的“教师权威论”思维，创设开放、公平与民主的氛围，为这些冲突的呈现创造好的平台，让教学参与者有机会表达自己或接近其他参与方的缄默知识，促成缄默知识的显性化。

“所有的学科教学都是一种有组织的社会性沟通现象，都是语言教学。没有沟通与语言的学科教学是不存在的。”[3]我们应当将教学视为是拥有教学理论素养的教师与具有学习欲望的学生进行沟通、对话的过程，视教学为现实的交互主体性关系的一种表现。在此基础上，教学的各个参与方将重新理解教学过程，将其视为教学参与者之间的平等对话，并努力创造教学对话的良好条件，用教学对话来解构传统的教学模式，消除弊端。而要实现这一目标，教师就必须意识到“民主、平等是对话教学中的第一法则。没有民主与平等，师生之间是无法对话的。因为对话的现代意义不仅仅是狭隘的语言交谈，而且是师生双方各自向对方敞开精神和彼此接纳。”[4]通过教学对话，在包括老师和所有学生在内的所有教学参与者之间建立一种民主和平等的关系，就可以为缄默知识显性化创造一个宽松而友好的语言环境。

四

从教学的实际运行过程来看，教学对话的展开是传递、掌握和批判知识——显性知识的过程，还是一个使（受教者与施教者双方的）缄默知识显性化并得到审查、反思、修正和运用的过程。教学的难点在于如何让教师和学生身上隐匿的缄默知识显性化，学习的难点在于学生本身拥有的缄默知识如何与显性知识合拍，这需要师生共处在一个友好的环境中，创造宽松有度的沟通气氛，展开有意义的真实的教学对话，通过师生之间和生生之间的陈述、交谈、辩论、模仿、示范、意会等活动，实现思想的交流与碰撞，诱发缄默知识的显性化，将阻碍教学和学习的缄默知识清理出教学过程。这个过程不仅仅是一种语言交流的过程，也是一种将师生各自所有的知识尤其是缄默知识显性化的过程，还是一种师生综合对话中浮现出来的各种知识展开自我反思的过程。

教师和学生对自身和对方身上存在的缄默知识处于一种莫可名状和不可驾驭的说不明道不清的状态，教学对话的有效开展，是接近缄默知识并力图使之显性化的最佳方法。通过教学对话，教师结合自己的教学准备，运用商谈和争论的方式，让每一个对话的参与方都有基于自己的缄默知识出发表达对教学内容中的那些难点的看法的机会，同时为其他参与方提供审核、修正、学习和运用他的看法的机会，并在理解和分析的过程中掌握知识。或许并非每一次参与对话都是成功的，但是，通过调动各方参与对话的积极性，教师可以逐渐比较完整和清晰地了解到学生的缄默知识的全貌，进一步把握对话开展的节奏，更有针对性地引导学生掌握教学内容，从而提高教学的效果。

教学对话展开的首要条件是必须在对话双方之间搭建起民主、自由的对话氛围。教师力争使教学过程向师生双方以及同学之间的真诚的、自由的对话过程转向。通过这种对话，对话参与方能够结合而不是固守书本/教材知识，畅所欲言，努力表达自己对书本/教材或者参与对话的其他各方的观点、问题、论证过程等的理解与疑惑，并给予其他对话参与者了解、领悟、审查、修正和运用他的基于他自身的立场、观点、信仰、经验、习惯等产生的缄默知识的机会，扩充交流的空间与深度，提高对话的针对性，提升教学的效果。

教学对话能否有效开展，还取决于教师是否具有自我反思的能力。首先，教师要反思自己的缄默知识，对自己多年沉淀下来缄默着的关于教学、课堂管理和学生的习惯、经验、体悟进行思考和总结，并主动结合具体的学科知识进行逆向思考和代位思考，努力将这些缄默着的知识显性化，用以指导和改进自身的教育教学和管理艺术。其次，教师要善于引导学生反思他们自己在学习活动中的缄默知识，帮助他们分析缄默知识对他们学习和认知的影响，引导学生学会从自己显性的观点和想法中分析其背后隐藏着的缄默知识和认识模式，不断提高他们学习知识并对知识进行分析和反思的能力。

因此，理想的教学状态应该是教育者与受教者基于各自不同的宗教信仰、文化背景、家族传统、知识储备、性格志趣等，在时间、空间、器物、人物、任务等高度集中的课堂中聚集在一起，在师生平等的氛围中，通过心灵碰撞、言语交流、耳濡目染和肢体临摹等方式，在课堂技巧的组合下，集合教学参与各方的缄默知识和显性知识，借助于有效的教学对话，尽量将各自拥有的缄默知识显性化，学生在教师的引导下完成“发现世界”、“发现自我”乃至“相互发现”的任务，有效掌握知识和学习的方法，进而实现教书育人的目的。

参考文献

[1] Polanyi，M..The Study of Man，London:Routledge Kegan Paul，1957.

[2] 石中英.缄默知识与教学改革.北京师范大学学报（人文社会科学版），2001（3）.

[3] 木下百合子.教学沟通与教学语言之研究.日本风间书房平成8年版.

[4] 刘庆昌.对话教学初论.教育研究，2001(11).

（责任编辑 陈国庆）