德国音乐教育学的现实发展

霍尔曼 金经言

摘要：本文译自德国音乐教育学家霍尔曼的《德国音乐教育学的现实发展》（Aktuelle Entwicklungen in der deutschen Musikpaedagogik）一文，原文见德国法兰克福音乐教育学研究所（Institut fuer Musikpaedagogik Frankfurt am Main）编辑出版的音乐教育学丛书之九（2007年，该丛书至今已出版有十余册）。作者霍尔曼（Stefan H?rmann，1963- ）曾在慕尼黑大学攻读音乐学和音乐教育学等专业，并于1994年获该校博士学位，自2001年起任德国班贝格大学教授。文章分专业层面和术语，开发新的实践领域，音乐教育学研究领域中的各种发展，关于学校音乐课的实际音乐教学法的专业讨论、普通学校音乐教师的培训改革问题、总结与展望等几个部分，介绍了德国音乐教育学近年发展的基本面貌。

关键词：德国；音乐教育学；历史音乐教育学；经验音乐教育学；比较音乐教育学；体系音乐教育学

中图分类号：J60-05文献标识码：A文章编号：1004-2172（2012）01-

一、开场白

在过去的几十年间，德国的音乐教育学常常面临许多新的挑战。经济、社会和机构等整体条件的各种变化，要求人们对原有的专业状况和结构不断进行反思并开启新的思路。

本文将向读者展示德国音乐教育学的一些特别重要的现实发展。在论述之前，有必要对特殊的专业结构模式作一简要回顾，因为确定了特定的专业层面和术语，才能构成进一步论述的基础。

二、专业层面和术语

图表一表示的就是上面提到的专业结构模式。该图试图从其结构角度来描述音乐教育学的、涉及音乐的教与学的专业范围。

音乐教育学专业结构

音乐的教与学

研究层面（第二理论层面）

→ 确认的知识

学术的音乐教育学

规划层面（第一理论层面）

→ 音乐教学的（标准）行为理念

音乐教学法

实践层面

→ 教学现象

图表一：音乐教育学的结构模式

本结构模式主要源于诺尔特（Eckhard Nolte）的提法。是诺尔特在十年前首次把这一模式带入国内外的专业讨论中2。当然，此后对该模式的利用和进一步发展以及将之有意识地纳入专业领域之中，则主要是笔者所为3。

根据这一模式，我们划分了三个层面：一个实践层面和两个理论层面。前者涉及具体的教学现象；后者涉及音乐教学的规划，亦即发展相应（标准）的行为理念，以及研究那些就专业而言十分重要的、为了获取确认的知识的各种现实（Sachverhalte）。为了从术语的角度能明确地区分后者的两个层面，我们将其中一个称之为“音乐教学法”，另一个称之为“学术的音乐教育学”。之所以作这样的概念选择，主要考虑到专业讨论中的一般语言习惯，因为在专业讨论中如果提到涉及专业的学术问题或研究时，人们几乎总是优先选择“音乐教育学”这一术语。当然，这一概念上的明确区划并不会导致我们忽视各层面间的紧密联系。

此外，仔细观察这一模式及其分类，就能为我们打开更广阔的视野。就学术的音乐教育学和音乐教学法而言，音乐教育学就拥有了自己的专业学术的层面和专业教学的层面。长期以来，在教师培养工作中流传着一种普遍的思维模式，即音乐学被划定为一种专门学科（Fachwissenschaft），而音乐教育学/音乐教学法则被划定为一种（可能是低价值的、没有独立生命力的或非学术的）专业教学法。当然在目前，这一思维模式广受质疑。具有现代特征的音乐教育学更多地被视为一门具有专门学术要求的独立学科。无疑，该学科应与其他专业，如主要应与音乐学、教育学和心理学建立密切的联系。

三、开发新的实践领域

在过去的几十年间，就音乐教育学而言，人们已经超出了普通学校的音乐课和一般的器乐、声乐课范围，而开发了许多实践领域。我们首先可以看到有关幼儿园高班年龄段的幼儿早期音乐教育工作，还可以看到有关对年龄更小的儿童，甚至是对母腹中胎儿的基本音乐教育活动，还有对成年人和老年人的音乐教育工作，以及还有在社会教育和文化教育背景中的相关音乐传授活动。同时，为了组织相关的音乐活动也已出版了一大批附有各种建议和实例的音乐教学法读物4。

在上述发展背后，还有各种不同的影响因素。譬如，在媒体优势日益强盛的时代，许多人的个人音乐活动日益减少，还有这样的现象：年轻的家长们不再自主地与其年幼的子女一起唱歌。此外，人的寿命越来越长，职业活动以外的可自主支配的时间越来越多，而这些时间则必须用各种有益的活动去加以填充。最后，以新研究成果为依据的有关支持终生学习的活动也日益受到关注。

近来，新老不同年龄段的人群也受到特别关注。一方面，具体组织一些年轻人和老年人共同参与的音乐活动5。另一方面，在围绕专业的“以生活世界为目标”的讨论框架中，上述活动应与有助于音乐教育学具有全新视点的各种考虑紧密联系在一起。其标志在于：从人类学的角度看，这些活动将把所有人纳入他们的“原本状态”（So-Sein）中，这些活动还将提出下列问题：残疾人（behinderte）和非残疾人之间各种人的体验和音乐体验的共同点在哪里？年轻人和老年人的生活世界将在哪里相遇？最后，其目的似为：在探索代际间各种共同点的过程中，去获取各种关于各自生活世界的有价值的认识，同时，在探寻有价值的未来生活世界的过程中，通过各种视点去开发现存的体验领域6。

四、音乐教育学研究领域中的各种发展

音乐教育学的第一批学术成果在差不多一百年前问世。自此以来，到了20世纪最后30多年间逐步确立成了一门研究性学科。这一发展与其被列入综合大学课程密切相关，而且，出现这一发展的背景是：有人坚信，高质量高价值的音乐课理念必须以具有全面规划的专业研究为基础。当然，笼统说来，当年虽然有了对于音乐教育学研究必要性的这种认识，但在相关高等院校中依然只有很少一些人对相应的著述产生兴趣。

随着时间的推移，逐步形成了四个不同方面的研究领域。目前，这些研究领域也成了学术的音乐教育学的主要分支领域，它们就是历史音乐教育学、经验音乐教育学、比较音乐教育学和体系音乐教育学。下面笔者将对之作简要论述。这里，需要强调的是，这几个方面并没有严格的类别界限，而且在许多点上，它们之间更有不少交叉。

（一） 历史音乐教育学

历史音乐教育学主要关心涉及音乐的教与学及课程这三方面的实践史和理论史。除了研究学科的历史外，尤其还探究当下各种关系所受历史制约的特点。

到目前为止，历史研究主要集中在19和20世纪。在这方面，人们侧重探寻学校音乐课的主要历史发展线索以及对之产生有决定性影响的人物。在最近几十年间，学者们正努力对迄今为止的各种历史画面进行层次划分。在参照了各地档案馆资料的前提下，人们研究了德国不同地区的各种特殊的实际状况。同样，学者们还关注学校音乐课的各专业门类，关注对于音乐教育学而言极为重要的几个世纪前的历史现象以及那些影响不是很大的相关人物。此外，还通过走访历史见证人和参阅各种自传，从各种不同的个人视角来阐释历史状况。最后，在德国统一后，学者们尤其注重在各新联邦州内整理研究德意志民主共和国的音乐教育学史7。

不久前，人们开始从不同角度反思关于音乐教育学史的写作问题及其价值和成果。对于未来而言，下述四项挑战尤其重要8：

—— 关于历史的写作问题，人们必须清楚，从不可能客观地去把握历史事实，而永远只能主观地去感知历史事实。

——历史研究需要事前提出规范的、明了而又具有价值的设问，而且不只需要以那些已经整理的文献资料为基础的各项成果。

—— 历史研究需要对在相关背景下所选择的研究方法及适用范围作批评性的阐述。

—— 对历史状况进行评判的特点（hypothetische Charakter）必须清晰明了。

（二）经验音乐教育学

经验音乐教育学阐释涉及音乐的教与学及上课过程这三方面的各种特点、前提和条件。其标志由所使用的经验研究方法（问卷、测试、观察、试验）得出。目前，这方面的研究不仅数量很多，其质量也越来越高。经验音乐教育学被分为两个基本不同方向的分支领域，当然在一些单项研究中，这两个分支领域受到综合考虑。

要提到的第一分支领域就是音乐教育学的心理学（die Musikpaedagogische Psychologie）和音乐教育学的社会学（die Musikpaedagogische Soziologie）。它们涉及的主要是音乐能力和音乐天赋的开发问题，音乐趣味和音乐作用的问题。这类课题对于音乐的传授具有极为重要的意义，但它们并不直接涉及音乐。在这一领域，人们目前达到的认识水平互有差异。其主要原因在于：与专业理论教育的其他所有领域相比，该领域更多关注国际上的各种相关研究9。当然，有些课题至今很少被涉及，如音乐领域内的能力动因（Leistungsmotivation）问题。

音乐教育学的教与学研究或者说课堂研究构成了经验音乐教育学的第二分支领域。虽然这一分支领域具有学科的中心地位和意义，但相关研究只是最近才逐渐得到重视10。有关教师本人教学活动的问卷调查和学生对现有课程及希望得到哪些课程的问卷调查以及对课程效果的测定等都是最常做的研究课题。除了涉及学校音乐课外，相关课题常常还包括从幼儿园直至高等院校里的其他专业实践课题。

近年来，汉斯·君特·巴斯蒂安在柏林小学中进行的一项规模浩大的调查研究广受关注，并受到了远远超出了专业范围的极大重视。有关音乐或音乐教育的重要变容效果（Transfereffekte）、社会职能（kompetenz）的正面作用、初年级学生的学习动因和能力动因（Leistungsmotivation）以及注意力的集中和易变的情绪等的正面作用，该研究都找到了相关的证据。当然，该项目的研究方法也遭到强烈质疑11。

（三）比较音乐教育学

比较音乐教育学关注不同国家和不同文化中所有涉及音乐的教与学和课程三方面的体系和进程。这里，比较音乐教育学的研究课题主要包括相关对象的各种差异、共同点、相互影响和转换可能性等。

在欧洲统一、世界不断全球化的进程中，学术的音乐教育学的这一分支学科日益受到人们的关注。就其潜在的研究能力而言，该分支学科还将更多地关注有关小学的课题。

就现已出版的研究成果而言，首先似应提到的是对欧洲不同国家初级音乐课程教学计划的一份比较研究。作者在此提出了一种假设的欧洲音乐教学计划轮廓，该轮廓当能为未来的欧洲初级音乐教学框架规划的结构提供支点12。另外，在此期间由几位亚洲博士生在德国高校完成的博士论文也特别引人注目。这几篇论文主要研究了作者原居住国的音乐教育学。其中，以接受卡尔·奥尔夫音乐教育学理念为题目的论文有两篇13。

（四）体系音乐教育学

人们只是在近年的学术讨论中才更多地开始提及体系音乐教育学。至于具体涉及的内容，则当然千差万别。按照我们对此概念的把握，可以这样来理解学术的音乐教育学的这一领域：它以体系的标准和角度来研究涉及音乐的教与学和课程的元理论的方方面面。

就此含义而言，已经受到关注的重要课题有：

—— 传授过程中各重要维度间的相互关系和结构特点，如涉及音乐的交往方式、学习目的、学习内容和音乐课的方法等14。

——音乐教育学的各层面及其相互间的关系15。

——从哲学（认识论和美学）的角度来论证音乐教育学16。

此外，与比较音乐教育学相仿，体系音乐教育学的研究范围也已开始有了扩展。

五、关于学校音乐课的实际音乐教学法的专业讨论

（一）基本原则

在过去的几十年间，关于学校音乐课的各种音乐教学法的读物可谓汗牛充栋。这些读物对音乐课的安排作出规定或提出建议。教师从中可获得用于其教学工作的多种规范和启发。而这类教学工作一般都相信这些实际的音乐教学方法。从直接的实际情况看，人们对这类读物也表现有极大的兴趣。

按照一般的信念，音乐课必须从多维度、多方面加以规划，安排的范围必须广泛。这不仅涉及接触音乐的各种类型，而且还涉及学习目的、学习内容和方法17。

鉴于涉及音乐的交往方式，音乐课应该对音乐作出实践和理论两个方面的多种解释。这具体表现为学生要

——演唱和演奏音乐曲目；

——自己创作音乐；

——听赏音乐；

——思考音乐和掌握音乐知识；

——把音乐转换成另外的艺术表现形式（如语言、动作、场景表演和画面）。

既有大量非常专业的，也有许多一般的、关联着音乐不同交往方式的工作可做。其中涉及的内容主要有以下几个方面：

——强化对各类音乐均取积极态度的意识；

——促进和提高音乐的把握能力；

——促进和提高表演器乐和声乐的能力和技巧；

——促进和提高音乐的表现力和创造力；

——促进和提高把音乐转换成其他表现形式的能力；

——传授关于音乐的结构、产生和利用的知识；

——促进和提高对音乐的理解能力和评判能力；

——促进“自身音乐-文化身份”的形成；

——促进普通个性的发展；

——促进和提高社会职能。

就学校的教学内容而言，要照顾到所有文化、所有时代和所有风格的音乐。鉴于课时有限，要做到这一条就必须对教材加以筛选，所以，做到合理选择极为重要。为此，学者们提出了许多联系着不同交往方式的标准和规范。其中，主要考虑到了音乐的特点、学生、教师以及学习目的和方法等几个方面18。当然试图像前些年那样在各个章节细部都规定音乐曲目的所谓范本，必将遭到断然拒绝19。

这里，首先要提到“以行动为准”（Handlungsorientierung）和“以学生为准”（Schuelerorientierung）两条原则，它们是课程安排方面重要的方法论主导性原则。其主旨是：引入各类音乐实践活动，考虑学生的音乐兴趣和体验。当然，就这两个范畴的广义理解而言，除了歌唱和器乐表演以及有个性工作空间的公开音乐课以外，还可以引进其他各种“行动形式”。此外，根据不同条件，学生必须参与音乐课的构思和评价20。还有，在音乐课上要经常组合各种不同的音乐交往方式。最后，在相应的时机，同样也要从其他专业的视角来解释那些既复杂又互有关联的音乐现象。

最后，似还应提到：目前，涉及面广泛的多维度课程安排将不仅被视为学校音乐课的准则，而且也被视为音乐教育学许多其他实践领域的准则。这里，还要特别提到的是，将扶持和促进幼儿和老龄人的音乐活动和器乐课21。

（二） 主导性原则——“文化开发”

如果说音乐课一方面通过涉及面广泛的多维度课程安排而广受关注，那么另一方面，它又面临令人无所适从的多样性或者说无标准性的危险。为了应对这一危险，就需要一条红线，用它来捆绑所有的一切。当下音乐教学法的专业讨论，以“建设中的音乐课”框架内的“文化开发”理念，为我们提供了这样一条主线（见图表二）22。“借助方法的多样性以开发文化的多样性”就是这方面的箴言23。

为此，文化开发将被理解为一种两个方面的过程，这一过程涉及的是：为了人而去开发“音乐-文化的现实世界”；同时反过来，人本身通过作乐、听赏、研究和描述并因其在与音乐交往中的个人经历、体验、习惯和反思等因素而向“音乐-文化世界”吐露心声24。

图表二：以画面形式展示可进行文化开发的音乐课（据吉斯/杨克/尼姆茨克2001，第22页）。这种音乐课是树冠，它由共同的音乐活动和涉及音乐的行为这样一些枝干所支撑。它的进一步发展和成长则依靠音乐的基本职能这一树干。

文化开发可以在不同的维度中进行，其所及的范围和程度可以在对极点中加以把握25。

维度

对极点

材料维度

（局部←→整体）

历史维度

（昨天←→今天）

功能维度

（意图←→使用）

审美维度

（形象←→含义）

主观维度

（自己的←→外来的）

图表三：文化开发的各维度

这一思想在未来若干年的音乐教学专业讨论中会如何发展，目前还无法预言。

六、普通学校音乐教师的培训改革问题

在过去的十年间，人们对音乐教育从业者的培训改革问题展开了热烈讨论。其相关背景则是从专业角度进行改革已势在必行这样一种认识。此外，音乐教育学与整个德国高校的情况一样,都面临着所谓的“博洛尼亚进程”26的转换问题。尤其是要实现向“学士/硕士毕业”这样一种模块化体系的转换。而在创建统一的欧洲高等教育区进程中，该体系应将成为全部学习过程的标准。

在关于普通学校音乐教师进修的新目标的讨论中，专家们首先建议进行下述变革27：

——改善理论与实践的关系；

——改善各学习范围的关联度；

——为了学习者能够获得具有个性的学习而向他们提供各种有重点的可供选择的机会；

——改善与其它音乐教育培训过程的联系；

- ——改变学习结构：一般性地规划（带有艺术实践重点的）基础课学习；从专业的教育学角度规划（带有重点培养和改变职业方向各种可能性的）主课学习。

目前，教师进修的改革正在整个德国全面展开，并已出台了多种学习和考试的规则。这表明，尽可能改善学习环境的机会已经来临。当然，人们还必须同在向“学士/硕士体系”转换过程中出现的各种棘手问题斗争。为此，还需要各种成熟的构想：高校能完全承担所要求的、配备了相关人员的教学活动机会和考试机会，由于学习期限很长，规划的学习机会，如音乐实践的培训，将能被嵌入新的体系之中。最后，同行间各方面的约定也很必要，以在面临不同高校各自模块化结构的个性特点时，能保有教师进修的共同基础。如果人们不想阻碍学习者改变他们的学习地，如果在进修结束时，对核心课程要有明确规范的统考（如在巴伐利亚联邦州），那么上述这一点将极为重要。

七、总结与展望

目前，高等院校层次上的音乐教育学面临巨大挑战。它必须把在日益增多的实践领域中出现的音乐教学方法纳入自己的考察范围，必须传达为此所必不可少的各种专业职能。后者恰为一种具有现代规模、涉及面广泛的多维度音乐课程而不得不与各种巨大的挑战发生联系。它特别还应大力推进本专业学术层面的建设，以便能够适应为保障各种音乐教学新理念的正常发展而进行的专业研究的高要求。大力推进本专业学术层面的建设，尤其可以强调本专业自主的学术要求。最后还能够完成向一种崭新的学习体系的转换。

上述实际状况自身带有各种各样的问题，这一点也显而易见。当然，这也许是该专业实现前景看好的现代化的独一无二的机会。当然，只有当高等院校中的音乐教育学拥有了高效率的结构后，上述机遇才会出现。我们有理由期待着未来若干年中的相关发展。

责任编辑：郭爽

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1 收稿日期：2011-11-15

作者简介：金经言（1952-），男，中国艺术研究院音乐研究所译审。

本译文原文为Aktuelle Entwicklungen in der deutschen Musikpaedagogik，译文根据Zielstringenz in der Musikpaedagogik一书的Musikverlag Burkhard Muth, 2007, Fernwald版译出。原文作者德国音乐教育学家霍尔曼（Stefan H?rmann，1963- ），曾在慕尼黑大学攻读音乐学和音乐教育学等专业，并于1994年获该校博士学位，自2001年起任德国班贝格大学教授。——译注。

2007年5月，韩国音乐教育家协会在首尔举办了一届国际学术研讨会。本文即为笔者根据在该次研讨会上的发言（参见霍尔曼2007）以及2007年6月笔者在班贝格大学的讲演整理而成。——原注，以下注释，除有标明外，均为原注。

2 参见诺尔特1997和1998。

3 参见霍尔曼2003，第233等页和奥特2005，第162页。

4 特别参见亥尔姆斯/施奈德/韦贝尔2001；利卜克/达尔驰2002。

5 参见李（译音）2002，第120等页。

6 哈尔托2000，第94页。

7 关于历史研究的当前认识水平请主要参见格鲁恩2003和艾伦福尔特2005的著作。系列丛书《音乐教育学史文集》（Beitraege zur Geschichte der Musikpaedagogik, Nolte/Weyer 1995-）和音乐教育学研究会研讨会文集《论音乐教育学专业与及历史的关系》（Vom Umgang des Faches Musikpaedagogik mit seiner Geschichte，舍纳贝克编2001）则为读者展示了实际研究的完整面貌。

8 参见普费佛尔2003，第27等页。

9 请主要参见布鲁恩/厄尔特/勒辛2002；格姆布里斯2002；德·拉·穆特-哈贝尔/勒特尔2005；德·拉·莫特-哈贝尔/勒特尔/瑙伊霍夫2007

10 主要可参见克诺勒2006。

11 参见巴斯蒂安2000；格姆布里斯/克雷默/马斯2001。

12 施莱格尔2001，第337等页。

13 参见周（译音）1999；林（译音）2003。

14 特别可参见凯泽尔/诺尔特2003。这部奠基性的著作自其1989年问世以来，就成了该专业的主要参考文献之一。该书取了《音乐教学法》（Musikdidaktik）这样一个有点问题的书名。

15 例如可参见本书2中的相关论述。

16 尤其可参见凯泽尔、福克特和罗勒的文论。这些文论源自汉堡大学美学学位课程班。

17 参见德国学校音乐课的实用教学计划，也为了下面的论述（尤其可参见亥尔姆斯/施奈德/韦贝尔1997；杨克2005）。

18 笔者的详细解释见后。

19 参见凯泽尔等2006。

20 参见格鲁恩2003，第333等页；韦贝尔1999，第35等页。

21 特别参见利卜克1994；哈尔姆斯/达莱舒尔特1995；恩斯特1999；利卜克/达尔驰2002。

22 参见吉斯/杨克/尼姆茨克2001，第21等页；杨克2005，第92等页。

23 吉斯/杨克/尼姆茨克2001，第22页。

24 贝尔/吉斯/杨克/尼姆茨克2003，第38页。

25 同上，第36页。

26 “博洛尼亚进程”（Bologna Prozess）是29个欧洲国家于1999年在意大利博洛尼亚提出的欧洲高等教育改革计划，该计划的目标是整合欧盟的高教资源，打通教育体制。“博洛尼亚进程”的发起者和参与国希望，到2010年，欧洲“博洛尼亚进程”签约国中的任何一个国家的大学毕业生的毕业证书和成绩，都将获得其他签约国家的承认，大学毕业生可以毫无障碍地在其他欧洲国家申请学习硕士阶段的课程或者寻找就业机会，实现欧洲高教和科技一体化，建成欧洲高等教育区，为欧洲一体化进程做出贡献。——译注

27 应特别参见杨克1996；贝斯勒2001；《备忘录》2001。

28 以下书目按作者姓名中译汉语拼音排序。——译注