英语学习中焦虑情绪研究理论浅述

陈薇

摘要第二语言课堂中的焦虑情绪研究在国内外的教育心理学、认知心理学研究领域中占有重要位置并取得了长足发展，但针对我国高等院校的英语课堂学习中的焦虑研究还存在有研究理论的缺失、研究体系的不完善、研究方法相对单一等方面的缺憾。大学英语课堂焦虑的研究理论应该更加本土化、区域化。焦虑研究理论的完善可以帮助教授者调节学生学习心向的情感性操作体系，全面优化教学效果。

关键词大学英语学习焦虑理论教育心理学

目前，我国高校英语教学已经从重视教学研件设施和提升英语教师本身外语水准等诸多外在因素转移到重视学习者的情感、情绪和人格特质等心理状态。越来越多的英语教学者已开始接受语言学的心理和情感等方面的研究成果，在注重英语教学外在环境的同时，对大学生在外语学习过程中，开始在语言学习意识、语言心理变化、语言认知能力、语言情感表现等方面进行细化研究探索，从而为提高英语教学效果打下良好根基。

从国内外对外语研究的学者著作上来看，对于英语学习中焦虑情绪研究理论，大致可综述如下：

1 外语焦虑的定义

在大学英语课堂的中，负面情绪所带来的学习困难严重影响了课堂的授课效率和效果。课堂上的焦虑和抑郁等消极情绪会激发语言学习者对使用和学习这种语言的恐惧感。

美国教育心理学家Horwitz等对外语学习焦虑的定义是：一个与课堂语言学习有关的、在这门语言的学习过程中产生的显著的自我知觉、信念和情感情结。

美国教育心理学家Horwitz将这种现象定义为外语焦虑(Foreign Language Anxiety)：一种由自主神经系统所引起的对紧张、不安、烦恼的主观感受。这种生理情绪不仅可以妨碍学习者在数学、物理等自然学科方面的学习，也同样对学习者的外语学习造成很大的负面效果。

美国语言学家Ellis R.则更多的是从抽象心理角度定义外语焦虑。在语言学习者的个体差异对外语教学的影响方面，Ellis R认为，外语焦虑是当学习者意识到他将使用所学语言进行“表演”时所产生的害怕与紧张的情绪因素——学习者在实际使用目的语进行交流行为时大脑所产生的焦急和不安的情绪。对于性格倾向与外语学习的关系，她提出了两种情况：一种是性格外向的学生由于在人际交往中占有优势，在语言方面比内向型的学生在学习占要好得多。因为他们喜欢与人进行外语交流，因此，他们这些人的口语和听力较好。另一种是内向型学生在发展认知学术语言技能上要比外向型学生好，原因是内向型学生的阅读和写作上占用的时间长，所以成绩会比外向型学生的效果好。

Maclntyre & Gardner和一些研究人员经过大量的实证调查研究发现，半数以上的学生认为第二语言比其他任何课程（比如数学、语文等）的学习更加使他们感到焦虑。这些大学生大多与外语语境（包括听、说和学习）有着特殊关系的紧张和畏惧感觉。他们认为：特定的学习情境中才会产生焦虑情绪。焦虑情绪如果在学习过程中反复出现并且很难克服的话，学习者就会逐渐形成一种心理素质（a trait）。一旦这种心理素质形成后就会成为一种学习的情绪常态，难以改善。但如果只是一种短时的、不确定的心理感觉，这种情绪是一种暂时的心理状态(a state)， 那么它会随着学习环境和状态的变化逐渐减少甚至消失。

Arnold更多的是对情绪心理学与语言认知学的理论交叉研究。

Oxford认为语言焦虑不是一般意义上的焦虑，而是学生因为要运用目的语言而产生的害怕心理，是影响语言学习诸因素中的主要因素。外语学习的最终目的是要会说，要会写。但是，有一部分同学因为现有学习语言环境没有创造较好的语境。当真正接触到使用英语的人时，却因为心理胆怯造成失语状态。如同初次登台，有歌手怯场一样。有的并非是不会说，而是因为害怕原因造成语言焦虑。

对于英语学习焦虑的定义，各国学者都有不同的观点，但总的来说，大体都与以上有许多类同情况。不同的学者由于分析角度不同，对语言焦虑的分析结果也各有差异。但是，无论是从语言学习者的行为、心理、环境等影响因素的分析，都为英语学习焦虑原因的研究提供了一定的参考依据。同时，作为高校老师为提升外语教学水平提供了理论导向或思路，为我们多维度的研究焦虑问题给予了理论支撑。

2 语言焦虑的分类

Ellis（1994）把焦虑分成气质型焦虑（trait anxiety）、一次型焦虑或状态型（state anxiety）和环境型焦虑（situation——specific anxiety）。气质型焦虑是由于个人内在性格的不同引发的。由于每个人的气质不同，因此，具有类同气质的人可能会在任何情况下都会产生语言焦虑和情绪反常的情况表现。一个个体如果气质型焦虑较高，则在多数情境下都会产生紧张和焦虑的负性情绪。一次型和环境型焦虑都是个体在特定外界情境下的瞬时情绪反应，具有不定性和瞬时的特点。特别是在重要场合或特定语言环境中，此种类型出现的机率最高。

Horwitz等针对校园外语学习者，根据学习者特定的语言学习模式与方法，把外语课堂学习焦虑分为三种: 交际恐惧焦虑、考试焦虑和对消极评价恐惧。这三种分类对于教学研究相对比较和理解，并且容易摸清对学习者当时焦虑的原因，在操作实践中易于根据相应环境或场合，尽量为学习者创造较好语言运用环境。

我国学者陈颉将外语焦虑分为“性格型”和“环境型”两种：前者属于个体的个性特征；后者则受特定的外界环境影响，具有多变、偶发的特点。比如，在课常上或大众公开场所，内向性格的学生因为缺少英语口语练习不敢在公开场所进行大声表达英语，却只有在英语写作上表达出相应水平。环境型的焦虑却因为当时环境改变或特定的人、物出现造成语言学习困难。他认为，无论哪一种焦虑都是阻碍外语学习的重要原因。作为高校教师只有把握这些因素，才会“对症下药”，提升大学生的学习外语水平。

3 焦虑测量的特征

文献考察表明，研究人员在研究过程中使用了不同的焦虑类型，在焦虑层面，比较重要的焦虑有：特征焦虑、状态焦虑、交流焦虑、外语焦虑、外语课堂焦虑、考试焦虑等。在外向型表征上分别出现有：内在的、长期的个性特征；状态焦虑的一种外向型表现形式；用母语或第二外语交流时因不得不当众说话而变得紧张不安。而当学生用非母语的语言做事时便会遭受焦虑之苦，即外语焦虑；由于必须用非母语的语言进行课堂活动而产生的焦虑。外语课堂焦虑通常指与口语相关的、外语焦虑的特定形式；个人在考试前或考试过程中（尤其指要求高的考试）表现出的焦虑倾向。经过研究学者研究发现，不同形式的焦虑也有促进作用，但更多却是阻碍学生学习外语的作用。

4 国内本土研究现状

20世纪80年代开始，中国语言教学的重点研究课题是造成学习结果差异的学习者个体因素。因此，人们开始关注负性情绪因素对语言学习的影响。1982年，冷冉发表在《教育研究》第一期的《谈情知教学》一文，开创了我国教育领域对情感教育研究的先河。从80年代起，国内的语言学者和教育工作者开始研究情感因素在外语学习中的作用。

20世纪90年代之后，国内许多学者对情感教育的研究进行了有益的探索。我们翻阅了近几年的的外语类核心期刊（《外语与外语教学》、《外语教学与研究》、《外语教学》、《外语界等》），其中有不少是研究情感因素和外语教学的关系，主要涉及的情感因素是动机与焦虑。如戴曼纯的《情感因素及其界定》（外语教学与研究，2000），谈及常见的一些情感因素并予以分析。文秋芳的《英语学习者动机、观念、策略的变化规律与特点》（外语教学与研究，2001）则针对动机和焦虑展开了细致的分析。李银仓《论外语教学的情感目标》（外语教学，2005）中提出焦虑、抑制、动机、自尊心、移情这几种情感因素对外语学习有直接的影响。王初明的《影响外语教学的两大因素与外语教学》（外语与外语教学，2001）中详细的阐述了以焦虑为代表的负性情绪和外语学习之间的关系。

在接下来的十年间，英语学习中的焦虑情绪研究更加的系统化，具体化。刘梅华《论低自信和课堂表现焦虑对大学生英语学习的影响》（外语教学，2011）提出了交叉滞后研究，使用交叉时序滞后设计的方法，本研究考查大一新生的说英语的低自信和英语课堂表现焦虑与他们的英语学习成绩之间的准因果关系。同时，基于焦虑情绪研究的成果，众多教育者提出了焦虑调节模式与策略，闫朝晖的《利用网络优势克服学生英语学习过程中的焦虑》（中国成人教育，2010）探讨了外语学习焦虑产生的原因，提出了利用网络的优势克服和减轻我国学生外语学习焦虑的可行性方法。

由以上综述来看，我国对于外语教学方面的情感心理的探索已经有了可喜的成绩，并且有些在教学实践摸索中不断推陈出新尝试着许多教学经验，并在实验证明中得到较好的效果。但是，有许多老师在教学中由于过于重视专家理论，没有结合本校情况，因校制宜，对于学生是不是适应，出现一些“水土不服”的情况，缺少分析调查研究。因此，我们需要将理论不断发展成为切合自身教学需要的理念，才会真正将先辈经典理论发挥出真正的实效，在不断探索中改进教学模式，总结成功经验，这是一个将教学与研究的艰难探索过程，还需要我们进一步研究发现。