对语文教学中合作学习的思考与实践

赵建才

〔关键词〕 语文教学;合作学习;思

考;实践

〔中图分类号〕 G633.3

〔文献标识码〕 A

〔文章编号〕 1004—0463(2012)

17—0042—01

《语文课程标准》指出:“语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点,关注学生的个体差异和不同的学习需求,爱护学生的好奇心、求知欲,充分激发学生的主动意识和进取精神,倡导自主、合作、探究的学习方式。”合作学习作为一种契合《语文课程标准》要求的学习方式,已走进我们的课堂,并且广受教师们的青睐。那么,如何在语文教学中使合作学习这种方式既体现出教师的主导作用,又能充分发挥学生的主体作用呢?笔者现结合教学实践谈谈自己的看法。

一、合作学习的实施需要认真思考和预设

语文课小组讨论的目的是什么?哪些问题值得在小组中讨论?这是教师应认真思考的问题。我们知道,教学内容决定教学形式,教学形式对教学内容具有反作用,也正因为如此,使小组合作这种教学形式在课堂教学中流行起来。但令人遗憾的是很多语文教师把这种方式演绎成了一种大致相仿的固体结构:首先是教师或学生提出问题,然后是小组“合作、探究”,最后是成果汇报。课堂教学中出现了新的千篇一律,不管是什么内容,都是讨论,只求形式上的花哨、表面上的活跃。而事实上,语文课中,有的内容是适合问答的,有的内容是适合讲授的,有的适合朗读,有的适合背诵。在具体的教学实践中到底应采用哪种方式授课,这就需要教师认真思考、设计。如果一味地把小组合作这种形式看成是课堂内容实施的唯一途径,那肯定会弄巧成拙。

二、小组讨论的问题需要仔细设计

在课堂教学过程中,学生与学生之间的相互作用存在着三种关系:合作、竞争和个人单干。小组讨论是大家普遍认可的使用形式,它的优势在于:小组的成员能对一个问题从多角度、多方位获取信息,认识和借鉴其他同学的思考方式和思维模式,从而集思广益给出一个较个人原先想法更全面、更深刻的回答,这个过程体现了共性走向个性再达到更高层次共性的发展过程。这就告诉我们:教师设计供小组中讨论的问题既不应是学生稍加思考就能给出唯一答案的,也不应是脱离学生生活实际和学习实际漫无边际、无从下手的。事实证明,只有那些经过教师认真思考、仔细设计,既有利于培养学生的求异思维和发散思维,又能使学生发展个性、表现个性、张扬个性,并且是在学生最近发展区中,学生能思考的问题,才能在合作学习中收到预期的教学效果。

三、合作学习中的小组成员需要明确分工

教师在具体的教学过程中组织学生讨论时,往往只给讨论的问题,对小组成员担负的角色则没有定位,缺少明确的分工,所以小组讨论就成了几个优等生的表演,其他学生或无动于衷,或无所事事,看不出学生的能力如何得到培养。笔者认为小组讨论前应分配给小组中每个成员一定的任务,给每个成员以角色分工。小组长:召集组员,小结讨论情况。检查员:督促小组成员遵守小组讨论规则,协调组内关系,督促纠正违规行为。书记员:记录小组内的不同意见,寻找症结,把讨论一层一层引向深入。发言人:代表小组,就小组讨论情况作总结性发言。这样就使小组中每一个人都有事可做,每个人的能力都得到了有效培养,每个人都在可能的范围内成为了强者。

四、合作学习中教师需要介入课堂讨论

由于学生的生活体验和知识结构存在着种种不足,因而,在进行课堂讨论的过程中,教师的介入就显得十分重要了。如,在教授欧阳修的《醉翁亭记》一文时,学生会提出这样一个问题:“课文第二节中用了很多‘也字,有什么作用?”由于受文言知识的局限,学生只能把问题停留在表层上,这时教师如能及时给予肯定,然后对“也”字的作用稍作一些点评,就会收到很好的教学效果。当然,教师的介入必须把握好时机,介入的过早会剥夺学生自己发现的机会;介入晚了,又会让学生在一定时间内处于茫然无助的状态。因此,在小组合作讨论时,教师应通过巡视及时了解讨论的进展情况。当学生成功时,教师要激励他们向更高的目标迈进;当学生之间在观点上有分歧时,教师应启发学生作进一步的思考和讨论,激起学生在更大范围内深入讨论和反思的热情,从而使小组讨论真正成为提高学生学习效果的平台。

编辑:郭裕嘉