走向童心

一、“‘走向童心的小学语文课堂”教学主张产生的背景

旧中国社会形态是漠视儿童的。作为一个封建国家，家长制的思想意识形态根深蒂固，“君臣父子”的三纲五常把儿童权益排斥在外。中国的教育方针在很长时期也不是以儿童为本位的。旧教育方针根本关注的只是一种社会愿景、社会期待。直到十七大才首次把“育人为本”放在了突出位置，强调了对人的关注。再看中国的教育观念，社会普遍的意识形态是“师道尊严”。这固然是对教育的重视，是对教师的重视，但是师尊而生卑，对于学生来说，是不民主不平等的。大人世界的规定性常常钳制儿童个性的发展，儿童的烂漫与天真被泯灭。世纪之交的新课程改革是纵观全球先进国家的教育而做出的深入思考与规划调整。它是基于人本思潮的改革，然而，在现实的土壤上仍举步维艰。

“‘走向童心的小学语文课堂”教学主张，就是在这样的背景下提出的。一方面，小学教育相对于中学教育而言，它已经获得了一定的自主权利，如统考制度的取消，校本课程的推进等。因而小学教育得到一个极其宝贵的空间，可以更加理性地思考长期囿于应试制度下的教育的新出口。另一方面，小学教育是面向儿童的，它不同于其他阶段的教育，有其特殊的规定性。只有关注儿童，研究儿童，才能更好地教育儿童，发展儿童，使“育人为本”真正落到实处。

二、“‘走向童心的小学语文课堂”教学主张的理论依据

1.从中国古代文化中汲取丰富的营养

①“含德之厚，比于赤子。”我国古代老子推崇儿童，认为大智慧者宛若处于婴孩的精神状态，是绝圣弃智的。②“童心者，真心也。”在晚明时期杰出思想家李贽看来，要保持“童心”，使文学存真去假。③“词人者，不失其赤子之心也。”明代的袁宏道、罗汝芳乃至近代的王国维等都很推崇儿童，他们反复提到赤子、稚童的自然率真最符合审美的要求。④童心，最为珍贵。推崇儿童的思想影响到近代的一批学者，丰子恺、鲁迅、周作人、郁达夫、郑振铎、叶圣陶、冰心等人都有相似的一些论点。在当代，贾平凹要拜儿童孙涵泊为师，周国平提出大人要向孩子学习。

2.从西方教育中汲取丰富的营养

从古代的“儿童就是小大人”，到中世纪的“儿童生而有罪”，到文艺复兴时期的新儿童观，再到启蒙时代的“儿童的发现”，西方世界也曾走在一条认识儿童、发现儿童的道路上。夸美纽斯摒弃了中世纪关于儿童生来有罪的宗教观念，相信“一切儿童都可以造就成人”。洛克主张给儿童自由。卢梭的《爱弥儿》标志着“儿童本位”或“儿童中心主义”的现代教育立场和观念在西方的诞生。从卢梭的《爱弥儿》，到蒙台梭利的《童年的秘密》，到杜威的《民主主义与教育》，都是以儿童为本位的。虽然世界从地理位置上分为西方和东方，但是普世的价值和共同的精神财富是人类共享的，所以我们接受杜威和蒙台梭利是自然而然的。

3.从中国近当代教育中汲取丰富的营养

①尊重儿童，解放儿童。20世纪初，陶行知和陈鹤琴在西方思潮的影响下，也提出了尊重儿童、解放儿童等许多有价值的口号和见解。他们主张儿童有其不同于成人的独特的生理和心理的特点，反对把儿童看成是成人缩影的“小大人”，反对把成人的意志强加于儿童，反对摧残儿童的天真，反对剥夺儿童期应享的权利。

②拨乱反正，热爱儿童。中国当代的儿童观曾经走过一条扭曲的道路，从对“童心论”的批判，到对“用‘童心爱‘童心”的批判，到《出身论》、血统论的交锋，儿童观掺杂了太多的政治因素，已经完全丧失了自己独立的地位。但是，十一届三中全会以后，随着党和国家的政治生活的正常化，人的个性得到了一次大的解放，教育领域重新倡导热爱儿童和尊重儿童。“蹲下来看学生”更是成了推进新课改过程中的一句时尚话，它充分体现了平等对待儿童的新理念。

③“儿童是成人之父。”南京师范大学教育科学学院研究员刘晓东著有《儿童教育新论》、《儿童精神哲学》、《解放儿童》等书，认为“儿童是成人之父，解放了的儿童必然能‘创造保留了丰富天性的成人。……所以，儿童的解放不只是解放了儿童，同时也解放了成人，这是人性的全面解放，这是全体人的解放。”

4.从情境教育中汲取丰富的营养

“我，长大了的儿童。”当代著名教育家李吉林把自己看作“长大了的儿童”。她为了儿童的学习，坚持了长达半个世纪的艰难探索。她曾满怀着对儿童的感情，这样描述：“学校教育不仅仅是为明天的辉煌作准备，而且也是为了满足今天精神生活的需要。儿童作为一个人，他的童年是人生的最初阶段。他们纯真、无虑、可塑，因而他们可以获得更多，吸收得更快。教学活动从更高境界来说，同样应该是童年生活的享受。”正是心怀着儿童的情结，李吉林老师着眼儿童的整体发展，把情境教学推广到学校教育的方方面面，渗透到各个学科。如今，情境教育如繁茂的大树，构成了一个生生不息的课程网络，幸福着儿童的童年，润泽着儿童的生命。

三、“‘走向童心的小学语文课堂”教学主张的内核

“童心”在这里有两层含义：一是以儿童为小学语文教学的中心，二是小学语文教学要保有童心童趣。“走向童心”的小学语文教学研究着眼儿童，既面向儿童的心灵又面向儿童的生活，既面向儿童的当下又面向儿童的未来，倡导建立以儿童为本位的，保有童心童趣的小学语文课堂。这种课堂以儿童的学习活动为语文课堂教学的基础，以儿童的语文素养的形成和生命发展壮大为衡量教学的准则。它不是一种创造，而是静观当下语文课堂教学的深入思考，是一种语文教学的本质确认，是一种语文教学的价值重申。

儿童本位是“‘走向童心的小学语文课堂”教学主张的中心范畴、核心概念，下面从三组对位概念来具体阐述。

1.儿童本位——知识本位、社会本位

这组对位概念，从空间的角度明晰“儿童本位”的重要意义。知识，是人类文化的符号化。因而知识本位面向的是过去的，既往的经验。社会本位反映的当下人类世界的某些需要，是“类群”的现实需求。而儿童本位是面向未来的，关注每一个生命个体的生长需求、未来需求。知识的意义在于传承，其介质是人，只有对于人它才有意义。社会，是为人而存在的。所以离开儿童的需要和发展，知识是没有价值的；离开儿童的需要和发展，社会是不可能持续发展的。所以必须以儿童为本位来看待知识，看待社会。把知识、社会统整到儿童本位中，找寻一个合理的位置。如果要用图示来表达三者之间的关系，那么它们可以是线性的，意味着儿童走在探询知识，探询社会的路上，丰满自己的生命。它们也可以是一个圆，圆心是儿童，儿童在知识的学习中更好地认识社会、发现社会，同时儿童又在社会生活中更好地理解知识、运用知识。在知识与社会的应征融通中，儿童的生命逐渐壮大起来，变成一个满满的圆。

2.儿童本位——成人本位

这组对位概念，从时间的角度对“儿童本位”做了一番理性审视。卢梭在《爱弥儿》中否定了儿童仅仅是为将来的成人生活做准备这一观念，而指出儿童有不同于成人的独特的存在价值。近代，日本的儿童观也深化为“具有与大人不同的特性而生活着的社会存在”。“儿童的世纪”观念思潮同样引起了中国近代儿童观前所未有的变化。鲁迅《我们现在怎样做父亲》一文中批驳了“长者本位”思想，并进一步指出“孩子的世界，与成人截然不同；倘不先行理解，一味蛮做，便大碍于孩子的发达。所以一切设施，都应该以孩子为本位。”但教育又是最有可能限于成人本位的漩涡中的，因为教育方针是成人制定的，课程是成人设置的，教材是成人编写的，教学目标是成人拟定的，教学的过程同样是成人预设的。如果只是我们成人一厢情愿，教育就可能失去儿童的真。教育既要把儿童培养成未来社会所需要的人，用成人世界的法则去规范儿童，又要保有儿童身上所具有的真，纯真、天真、真诚、真实……使他们不至于失去其作为生命独立存在的意义。

3.儿童本位——语文本位

这组对位概念，把“儿童本位”置于语文教学的语境之中。我们不能不去思考，儿童的语文学习是怎样发生的。比如语文是我们塞给儿童的外在的东西，还是本来就生长在儿童心间的？儿童的言语生命发端于人类遗传的固有图式，还是完全依靠成人后天的种植？语文能力（听说读写）是出于教师的愿景强化训练，还是承认和尊重儿童的语言天赋，着眼激活、唤醒，让这种天赋的可能性变成现实性，潜在性变成生长性？毋庸置疑的是，语文学习仍然是以儿童为本位的。眼中有儿童，从儿童出发，最后又回归到儿童，成全儿童。这个回归的过程、成全的过程就是语文学习的过程。这样的学习过程才是为儿童所喜爱的，能够直抵他们心灵的，成为有益于他们健康成长的助动力。

四、“‘走向童心的小学语文课堂”教学主张关注儿童学习的五个变量

1.教材变量——教材解读：文化眼光与儿童眼光的结合

我们的教学就是挖掘中国母语的“根性”来营养儿童。因此语文教学是享用教学，是一种言语享用，是一种审美享用，是一种文化享用，是一种生命享用。教材虽不在中心位置，却是享用教学的一个蓝本，是营养儿童言语生命的一种精神食粮。我们要用儿童本位观审视教材，文化眼光与儿童眼光两者的结合，是教材解读的不二法门。着眼文化，教材就变成了儿童的精神食粮；设位儿童，解读就变成了儿童的鲜活的语文生态视角。这样，我们才能在用教材承载的丰厚的文化内涵熏陶儿童、规范儿童时，保有儿童的天真浪漫，使得儿童成为真正意义上的独立的生命存在。因此，在教材解读中要关注“儿童视角”。关注年段特点，寻找适合儿童的切入点；关注儿童生活，寻找唤醒儿童的触发点；关注儿童感受，寻找教育儿童的兴奋点。

2.学生变量——学习活动：指向于儿童每一个生命个体

首先，学习活动指向儿童每一个生命个体。在这里，不是“类群”本位的，而是面对每一个鲜活的生命个体。因此教学必须找到准确的教学定位。①教学要有一个自主学习的空间，而且这个空间要足够大，足以让每个生命个体保有自己的感受和想法。②要珍视每一个生命个体的学习感受，鼓励学生选择适合自己的学习方式。③要增加个别化教学的含量，做到群体教学和个体化教学相结合。其次，学习活动指向儿童的过去、当下和未来。儿童的过去，可以视作学习的前经验；儿童的当下，可以视作学习的能力；儿童的未来，可以视作学习所得为儿童带来的发展。这一切教师要了然于心，才能准确定位。第三，学习活动指向儿童的瞬时反应（生成）。短短几秒钟内的困顿疑惑，或豁然开朗；短短几秒钟内的共情会意；短短几秒钟内的言语组合……所以当孩子们把自己的发现、感受、思考用自己的言语描述出来的时候，我们要尊重他们言语生命的内在图式，要有一颗成全之心。当然，儿童的头脑是奇妙的，他们的认识是童稚的，常常有可能是匪夷所思的、莫名其妙的，所以又需要教师基于儿童生长的引领与匡正。

3.教师变量——永葆童心，做一个长大的儿童

李吉林老师在《我，长大的儿童》一文中写道：“我常常就是这样，像孩子般怀着一颗好奇心去设计教学，童心帮助我想出许多好办法，那是最受孩子欢迎的好办法，他让我不止一次地获得成功，享受到当语文老师、从事小学教育的快乐。”教师要永葆童心，做一个长大的儿童。要有儿童情怀，赏识儿童的天真、烂漫和幻想。要用童真点燃童真，用童心唤醒童心。

4.教学方式变量——关注儿童，为儿童所喜闻乐见

教学方式关注的是师生之间、生生之间、生本之间的关系。新课程倡导启发式教学、讨论式教学，因为这样的教学，师生之间、生生之间都是平等的。以往的教学过多地关注了“教”的方式，忽略了“学”的方式。所以“教”的方式需要改进，“学”的方式需要培养。无论是“教”的方式还是“学”的方式，以及在此方式基础上的学习策略、路径、工具、流程等，都要考虑儿童的接受，是儿童喜闻乐见的。首先教学设计，要尊重“儿童情趣”。凸显趣味性，诱发儿童的学习主动性。凸显感受性，强化儿童的学习体验性。凸显操作性，发展儿童的学习创造性。其次，学习活动，要凸显“儿童主体”。保证时间，让学生充分地品读、感悟；保证张力，以学生的发现、生疑推进教学；保证质量，让学生得到切实的实践和提高。

5．教学评价变量——成全儿童，幸福儿童的学习人生

教学评价直接关系到儿童的发展。毫不夸张地说，有什么样的评价就有什么样的发展。评价是激励性的，儿童会兴味盎然地向前发展；评价是开放性的，儿童会寻觅到更多的生长点；评价是过程性的，儿童可以不断地自觉修正发展的轨道；评价是多元性的，儿童的视角就变得开阔起来。尤其是语文教学评价，带有更多的教师主观意味。如果教师怀有一颗成全之心，课堂上做到智慧理答，融错、存异、求新，呵护“儿童心灵”,儿童就能充分感受到更多的幸福体验，语文学习也就变成了一件赏心乐事。

（褚嘉耘，南通市实验小学，226001）