教师胜任力重在发展教育智慧

“一国两制”这一正在现实中实践着、发展着的历史，学生或多或少地都会具备一些前认知。这是件好事，但是前认知多了，难免出错，而且容易习惯性地自以为是。如此，反而会增大教学难度，也必然会提高教学要求。这样，教学效果会遇到怎样的风险？我将猜测和疑虑集中到一个点上：究竟怎么办？

束鹏芳“一国两制”的十年一课，打消了我的猜测和疑虑。而且课堂上出现的远比我所猜测的还要复杂、还要多的问题，都被束老师有效化解了。很明显，十年前他对“怎么办”就有较为成熟的方案，十年后他用纯熟的教学思想和行动，把“怎么办”变成了引人入胜、发人深省的教学艺术和教育智慧。

一、扎根生活，建构知识也生成智慧

生活永远比课堂精彩，课堂知识源于生活，最终又得归于生活、服务生活。但遗憾的是，一到课堂上，知识的发源地和归宿地往往都被遗忘。这无疑是一个悲剧性缺憾，人们对此习而不察。束老师显然注意到了这一缺憾，并在教学中加以克服。

2012年执教“一国两制”时，上课伊始就用自己往来港澳台的生活素材，轻轻一带，先走进生活，再走进课堂，吸引学生注意力。这不是因为课堂，而是因为课堂有“生活”。他将教科书内容编织到故事里，还原到生活中，并将学生的课堂学习也视为生活。如此，无论是知识的概念性建构，还是知识的实践性运用，都不仅有据可依，鲜活生动，而且课堂本身也有生活情趣。

举例言之。在知识阐释的教学过程中，当学习者刚有些许轻松释然感时，他忽然把问题带入生活，从生活里拣出令人“纠结”的问题来纠缠学生，让学生经历“痛苦”之后体验思考的快乐。这时，他不失时机地告诫学生：“并不是教科书上说得那么简单：‘一国两制提出了，香港澳门就回归了，没那么容易。”学生有了强烈的现实生活观照意识。另一个“悬”而未决的台湾问题（当然是更复杂的现实生活），也就不言自明、由隐变显——事情变化不会那么简单。如此的“冷不丁”，既是复杂的历史真相，也是生活的真相。在其他教学步骤中，他还辅以别种方式强化这种意识，比如用协商的口吻问学生“是不是？”，比如反复提醒学生“历史是由细节构成的”。这些无非是想让学生懂得：知识的生命力在于由生活生发，同时又返回生活。在追溯台湾问题的由来时，他有如下理答：（1）很流畅，也很简明。只是某项还可以表达得更明朗、更到位。想一想，再援引或借助讲义。该怎么说呢？（教师探询式地看着他）（2）你说得比我好，好像还有一个问题，漏掉了，还能回答吗？哦，站着回答问题既累又有压力。好吧，请坐。（3）刚才他漏掉的这一个小问，谁来答？难道他的前后同座不能赞助一下吗？这些无疑是想让学生享受一种课堂生活——有情趣的有道德的学习生活。

教育本应追求智慧。但知识并不是智慧。智慧是生活的艺术，是对知识的正确理解和在生活中的恰当应用。课堂是否出智慧，就要看是否遗忘了生活。遗忘了生活的课堂知识，会变成僵死的书本教条，并使知识本身也失去意义，历史知识的教学更是如此。而一旦遗忘课堂也是一种师生的生活场所，则学习也将失去意义和知识掌握的空间力量。束老师的课努力追求智慧。他很善于在概念性知识与生活实践智慧之间制造认知冲突，把学生的注意力引向复杂、精彩的生活，以促使他们进行务实而深入的思考。他的一句“并不是教科书上说得那么简单”，学生就不得不把目光移向教科书之外，去探寻究竟哪里不简单。这时你无需提示，学生也知道答案全在生活里。

生活始终是束老师课堂潜在或显在的背景，他在2001年发表的《关注中学历史教学的课堂生活》正是这一教学背景的注脚。因此，他的课就成为将知识升华为智慧的载体和反应场，无疑可圈可点，无疑是在解决“怎么办”问题。

二、激活思想，思考内容也思考方法

历史的多态和变动不居超出人们的想象，教科书无法完全呈现历史的复杂性。知识不可能是“纯粹”的，正如福柯所揭示的那样，“权力和知识是一体两面”。人们总喜欢听自己愿意听的，总喜欢看自己愿意看的，那些“不被喜欢”的历史，尽管它是真的，仍有可能被遮蔽。因此，不仅历史学习内容值得思考（究竟如何），而且学习方法也值得思考（究竟怎样）。

束老师深谙此理。他用批判的眼光去审视和矫正了人们对“授人以鱼不如授人以渔”的流行看法——“鱼”（知识）与“渔”（方法）同等重要。台海两岸分离后，最初几十年各自的宣传，都认为对岸“人民处在水深火热之中”。身在大陆的人，也总认为蒋介石在搞分裂活动。可是，一旦揭开被淡化或冷落了的历史，就会发现：原来蒋介石是坚决主张“一统”的，他“中华民族不久终归于一统”，“大陆和台湾皆为中国领土之一部分，不容割裂”的观点和期待，几乎与我们现实的语境毫无二致。在历史教学中既看到A面，又看到B面，因内容而激活思想。或许惟其如此，束老师在课前就精心选择相关史料，以纪事本末体的形式，编制了台海局势、港澳回归、辛亥革命周年纪等四则事件序列内容，印发给了学生。结果，学生在史料里读到了历史的更多面。内容更全了，角度更多了，视野更开了，学生对历史的感受和解释就更准确了。这是通过思考内容来激活思想，正所谓“因思想而睿智、而洞见”。

思考方法而激活思想，显然也是多数历史教师“蒙昧”而束老师“觉醒”的一条教学律令。2002年的“一国两制”课上，他在引导学生归纳大陆何以提出和平统一方针的原因时，以“开阔视野、知识联系”的方法促使学生产生“现代化建设需要和平稳定的台海局势”、“台湾在国际主流社会已经不是一个国家”等历史认识，就是一种因思维方法而结出思想之果的例证。2012年的课上，他更为看重和努力帮助学生去获得方法和思想的同构。例如讨论祖国完全统一与民族复兴的话题，就强调说理的三条路线，并重复这三个视角，从而能在洋洋洒洒的阐述历史中，获得思想乐趣和论证力量。在讨论“纠结”时，使用了“有人认为：在‘一个中国的语境里，台湾远没有触及大陆的政治底线。是这样吗？”，再用比较的、语言解释的方法，激活思想。他每到教学互动的关键点上，总要揪住某个细节，指点或揭晓学习历史的方法。他几次强调“用材料说话，这就叫学历史”；他提示“不是要记住，而是感受说理的路线”；他在笔答、讨论、口述等诸多外显的互动表达中，遇障碍就搭桥铺路，遇遮蔽就揭盖子洞察，通过思维冲突来唤醒、激发学生的思考，知识与智慧在如此有张力的课堂文化里，很容易活起来。

尤要一提的是，他借用于右任的《望大陆》、余光中《乡愁》，提醒学生，情感、态度、价值观也是真实的历史，我们在这些诗歌里读到了历史的喜与忧。学生多角度感受了历史的多态性、复杂性，或许会悟出一个道理：学习历史，就要学会“思考如何思考”，既要思考历史的内容，又要思考学习历史的方法，“鱼”和“渔”同在。

三、教学转化，促进理解也促成表达

“教学转化”在西方教育界极受关注，教师要将已经理解的观念加以转化以后再教给学生。换言之，要对教学行动进行推理，思考如何把教师理解的学科内容转化为学生的思想和动机，创造性地把“教”转化为“学”，类似于“三维目标”理念中的“过程与方法”。

束老师的“一国两制”课，几乎把“教学转化”渗透在了教学的各个环节。上述将历史还原于生活，教学生思考“如何思考”，就是出色的教学转化行为。他有很多教学转化的创意和策略都颇值玩味，比如用“推断”促进“理解”就是其中一大亮点。在建构和理解“一国两制”这个核心概念时，他综合采用了历史回顾、知识陈述、批判阐释、质疑推断、讲故事、举例子、讨论、检测等多种创意和策略，并借助电脑、黑板、PPT、视频、图片等技术手段。多样的复调式的教学进行曲，使得概念性知识被逐层逐层地打开，也使得这一概念如何组合并表述成文的思维路径清晰起来。但所有这些促进理解的转化策略和技术，在束老师的课上，都没有赢得“内容”那样显著的地位，它们永远是辅助性的。

束老师采用的这些转化形式，可以有效地把教师个人对历史的理解，转化为学生的理解，最终转化为学生的学习表现。他深知“茶壶里煮饺子——倒不出”是一种缺陷，倒出来又不明白这“饺子”究竟是何物更是一种悲剧。所以他和许多有教学智慧的老师一样，都会把激发学生学习的创意和策略用到极致，考量“倒”的智慧。2002年的那一课，为帮助理解台湾问题的实质和一国两制的政治智慧，他援引王朝更替之际新旧政治势力的博弈，先行推出“残余或割据势力”的认识，再借助港澳问题的比照，推论出台湾是“内政问题”，复又借助“册封、分治”之类的古代曾有的“一国两制”，促使学生理解邓小平“一国两制”的现代创新。至此，老师没有罢休，还进而激活学生的思想动机：“很好，有这种语言，有这种思维，你一定要读北大历史系去。鼓掌！”再引出新话题：“你对‘一国两制用于台湾，会作出什么样的推测？”这样的流程既水银泻地般流畅，又水泄不通般严密。2012年的这一课，在诸多话题上，也是教学的紧要处，往往在讲故事的途中戛然而止，插入悬念和冲突，把难题交给学生，请他们“推断！推断！”。学生思维活跃起来，左支右绌皆不精当，思维障碍出现了，然后教师再动起来，动起来并推动学生的表述，指正如何表述。

再多的前认知，来到理解和表达的转化面前，都仅是学习的起点。

束老师抓住了教学转化的精髓，不是偶然巧合，而是有教学法知识和信念作支撑。从各种可观察的表现看，他的课堂已经涉及了教育家舒尔曼所列教学法的一些重要方面：课堂的组织和管理；清晰的解释和生动的描述；设计和检查作业；通过发问和提示、回答与反应、赞赏与批评，与学生进行有效的互动。中国教师的教学法知识很欠缺，经验多而研究少。束老师用课堂创造性地实践了他自己的教学法，它们构成一个整体，没有一项孤立存在：教学目标和期望；知识和求知方法；角色和关系；课堂话语的互动规则；所用课程资源、技术手段的安排和界限；学生的体验及其评估。有这一意识很难得，何况他行动得真不错。

四、中途检测，自我监控变成学习力

我向来反对纯“应试”的教学，任何教学只要撇开促进学习者健康成长这一“服务人生”的终极目标，就非常可悲而危险。但我又特别想对束老师的检测做出肯定性评价。

2002年的课在教学的最后阶段，以知识运用的名义进行巩固练习，难免陷入“应试”的窠臼，但其间已经点染了学生自主提交答案、教师及时评点的亮色。2012年的课是在陈述和阐述两个环节的进行过程中，以步步为营的策略展开检测的，检测中映带新授内容，其主要目的显然偏重于评估学生对教学内容的“理解”——评估学生的学习表现。它有两个直接的好处：一是判断他自己教学的有效性；一是提高学生的自我监控力。例如，他在与学生协商如何突破两岸关系的“僵局”时，询问政治智慧何在，课堂里弥散出一种说不清的忧愁，有些静默。就在悬念和心理冲突之际，束老师“再次检测”，用四道选择题，从不同的视角考查学生对“一国两制”之于台湾问题上的理解，立足于概念和史论的理解与运用。从教学进程中的节律来看，产生了必要的回旋、缓冲和宕开的意蕴，检测成了教学进程中的一个间歇。从评估来看，他在学生回答过程中，做了必要的回馈——纠偏、指误，特别是思维方式的引导。这既是上文所说的教学转化策略，也是基于理解和接引前一教学步骤中的政治智慧，进而走向知识升华为智慧兼及“应试”的高地。这种超越了纯粹以“应试”为目标的效果检测，无疑比“应试”教学更有助于提高应试成绩，但却不能称之为“应试”教学。道理很简单：这些检测旨在显露（而不是隐藏）学生学习表现的差异，对检测结果加以评鉴也旨在直接引起反思。用检测评鉴来促进自己反思和改进学生的学习，这已经进入元认知的学习维度了。况且他的课堂检测恰好设置在学生“正在投入学习”、最需要知道学习效果时。好就好在，此时学生愿意接受检测，迫切希望根据检测结果改进自己；好就好在，它还易于学生养成反思习惯，并把反思视为学习的必要条件。我们的确“应该把评估视为学习”，因为如果学生了解到什么叫“做得更好”，他们便会利用检测和评估来促进学习。本课的两度检测，都颇有“负者歌于途，行者休于树”的课时图谱上的节律韵致。

恰当的检测，旨在寻找合理的前进点，旨在发展学生的自我监控力，这是最重要的一种学习力。对此，教师的义务是用检测评估来明示他们的进步及其更适切的学习方法。学生为了学得更好，就会据此自我监控，提高学习力。本于此，束老师将前认知覆上新知的“脂肪”，并将“前认知状态”放在评鉴的平台上，及时向学生提供有帮助的回馈，还将思维规则视为板书内容，这就毫不奇怪了。

这十年一课，是束老师一个人（而非群体横向）的同课异构，这是教师自己对自己较劲，意味着教师对个人专业发展的革命性挑战。2002年的一课，在处理“知”与“识”时，已经表现出对思想、思维和学习力的关注。2012年的一课，基于柔性的扎根生活、亲近学生，又有了创造、超越和发展，表现出教学转化的经验和智慧，让我看到了教师的胜任力：超越教学技艺的教育及其教育智慧。

我始终希望教育能给孩子们留有一种对人生的期待，让他们坚信努力比能力重要！让他们在历史课上获取思想、获得智慧，享受学习。束鹏芳老师为此而做着出色的努力，但只有更多人一起努力，教育才更有希望。

（任鹏杰，陕西师范大学基础教育研究院院长，《中学历史教学参考》杂志社社长，710062）