“诱疑—实验”探究教学模式的尝试与感悟

吉秀芳

摘要：本文就“诱疑—实验”探究教学模式的理论依据、教学思想、基本程序作出概述。结合该教学模式在初中化学教学中的尝试案例剖析，提出个人的思考。

关键词：诱疑；实验；探究；“诱疑—实验”探究教学模式

文章编号：1008-0546（201２）０4-0074-0３中图分类号：G６３２．４１文献标识码：Ｂ

doi：10.3９６９／ｊ．ｉｓｓｎ．１００８－０５４６．２０１２．０4．０32

新的教育形势，要求打破传统教学模式，建立开放的、积极的、主动的教学模式，培养学生的问题意识、自主学习能力、科学探究能力、科学素养与创新思维。本文尝试如何在初中化学教学中运用“诱疑—实验”探究教学模式，更好地培养学生的问题意识、探究能力做初步的研究。

一、“诱疑—实验”探究教学模式概述

教育家孔子要求学生“每事问”，认为“疑是思之始，学之端”。 明代学者陈献章曾说：“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进；疑者，觉悟之机也”。 可见“疑”在学习中的重要。

１８世纪卢梭等人提出的直观教学、主动探究观点，是实验探索性教学思想的萌芽。美国杜威提出了“做中学”的口号，教育家施瓦布则提出了“探究性学习”，强调教师在学生探索过程中的积极作用。

认知心理学认为，学生意识到问题的存在是思维的起点，没有问题的思维是肤浅的思维、被动的思维。教学的作用在于诱疑，探究是解疑的必然途径。建构主义认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学生在一定的问题情境中，借助教师和同学的诱导帮助，利用必要的学习资源，通过“同化”或“顺应”的过程，实现意义建构，完成个人对问题的解决。

“诱疑—实验”探究教学模式的教学思想可概括为：善疑则通，善思则得，疑思交融，学有大进；变教为诱，变学为疑，以诱达思，以思达通，实验探究，促进发展。体现这一教学思想精髓的教学基本环节为：①创设情境：教师视教学内容，利用有效的方法创设紧扣主题，又富有挑战性、激励性的问题情境，引发学生的认知冲突和认知需求，激发学习动机。②诱导发现：让学生意识到问题的存在，指导他们在问题空间中进行搜索，对问题加以表征。③提出假设： 引导学生将原有的各种知识片段、素材，从各个不同角度加以改组、分析，遴选出与问题最接近、易表述且合符逻辑的假设。④实验验证：利用化学实验对问题分层次探索验证。⑤知识构建：通过对实验结果或事实的讨论交流、归纳或选择，使学生对知识的认知由感性上升到理性，构建新的知识网络。⑥学以致用：指导学生运用所学知识，解决实际问题。⑦简结转新：简要归纳本节课要点，帮助学生建构知识结构。同时，不失时机地提出新问题，进入更高层次的循环。

正处于智力迅速成长时期的初中学生，对一切未知的事物都感到新奇，总想弄个水落石出。因此，在初中化学教学中采用“诱疑—实验”探究教学模式，能激发学习兴趣，促进学习方式的转变，培养学生的科学素养学生与学习能力。

二、“诱疑—实验”探究教学模式的教学尝试

“诱疑—实验”探究教学模式的教学策略是以问题的发现、解决、应用为主线，以实验探究为手段，围绕一个“疑”字做文章，做到在探究疑难中学习，在学习过程中创新，充分发掘学生的潜能，积极培养学生的能力。以下重点对九年级化学《质量守恒定律》这节课的教学设计和实践活动进行说明。

１．创设情境、诱疑导思

利用历史素材以及“蜡烛在空气中燃烧前后质量测定实验（学生实验一）”创设情境，诱导学生发现问题、分析问题特征、提出表征问题。在此基础上鼓励学生就“化學反应前后物质的质量到底呈现何种关系？”提出猜想。

附：历史素材

①素材之一：１６７３年，英国化学家波义耳将２磅６盎司的金属锡（Ｓｎ）在敞口的坩埚中煅烧，发现竟得到２磅１３盎司的白色灰烬，即重量增加７盎司，于是他得出“化学反应前后物质的总质量增加”的结论。

②素材之二：１７５６年俄国化学家罗蒙诺索夫把锡（Ｓｎ）放在密闭容器里煅烧，得到白色灰烬，但容器和容器里的物质总质量，在煅烧前后没有变化。于是他得出“化学反应前后物质的总质量相等”的结论。

陶行知先生说过：“发明千千万，起点是一问”。问题是探究之本、思维之源，没有问题，就没有思维，没有创新，总之，“无疑则思不起”。本教学环节的设计旨在让学生体验发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的科学研究过程，培养学生的问题意识。

２．实验探究、自主感知

在创设情境等一系列环节后，指导学生开展两组探究实验（学生实验二）：①硫酸铜溶液与氢氧化钠溶液反应前后质量的测定；②碳酸钠溶液和稀盐酸在敞口容器中反应前后质量的测定。

苏霍姆林斯基说过：“人的心灵深处，总有一种把自己当作发现者、研究者、探索者的固有需要”。本教学环节的设计旨在让学生亲身体验科学探究过程，提高其实验探究能力。同时，利用“碳酸钠溶液和稀盐酸在敞口容器中反应前后质量的测定”有意布迷局，让学生形成认知冲突、发现并提出新问题。

３．去伪存真，助建帮构

通过“碳酸钠溶液和稀盐酸在密闭容器中反应前后质量的测定实验（教师实验）”，对比“碳酸钠溶液和稀盐酸在敞口容器中反应前后质量的测定实验”现象， 去伪存真，为学生通过逻辑推理自主建构“质量守恒定律”的概念铺路搭桥。

有人说教师的教学好比“修桥”，目的是为了“过河”。本教学环节的设计旨在让学生学会去粗取精，去伪存真，变被动接受为认知结构的自我建构与发展。让学生在教师的引领下，顺利到达“疑难能自决，是非能自辨，斗争能自奋，高精能自探”的彼岸。

４．提出问题、激发思维

进一步促进学生加深对质量守恒定律的理解，设计了下列问题供学生交流讨论：

①质量守恒定律中的关键词句有哪些？１００ｇ水加热沸腾得到１００ｇ水蒸气，此现象能用质量守恒定律加以说明吗？

②所有的化学反应都可用来验证质量守恒定律吗？设计验证质量守恒定律的实验时，要注意什么？

③波义耳与质量守恒定律失之交臂给我们以怎样的启示？

英国教育学家斯宾塞曾说过：“应当引导学生自己讨论，自己推论，给他讲的尽量少些，而引导他们去发现的应该多些。”本教学环节有意设置疑问，创造“愤”和“悱”的思维情境，旨在调动学生学习化学的积极性，最大限度的诱导思维，进一步加深对质量守恒定律的理解。

５．动画摸拟、引导提升

让学生在观看水分子分解的动画视频基础上，通过师生共同讨论而总结出质量守恒定律的微观本质。

本教学环节的设计旨在帮助学生实现“质量守恒定律”理性升华的第二次飞跃，将探究研究推向理论高度。

６．学以致用、简结转新

通过训练，加深对质量守恒定律的理解，引导学生沿着“你掌握了哪些知识？你还有什么疑问？”这一问题线索，简要归纳本节课要点。用数个化学反应的化学式表达式创设 “用化学符号表示化学反应时，怎样才能体现化学反应中的质量守恒的关系？”这一新的问题情景，为后续学习打下伏笔。

本教学环节的设计旨在让学生学会归纳、学会总结、学会感悟，避免了传统教学中教师包办课堂小结的做法，培养了学生归纳知识的能力，增强了他们对学习方法的感悟。

三、 “诱疑—实验”探究教学模式的实践感悟

教育家裴斯泰洛齐说：“教学的主要任务不是积累知识，而是发展思维。”“诱疑—实验”探究教学模式中的“诱”体现主导作用、“疑”体现主体地位、“实验” 与“探究”是解疑的手段。根据化学课程目标并结合“诱疑—实验”探究教学模式的特点，化学课堂教学中要解决好下列几个问题：

１．教师要合理地处理教材

教师要正确把握教材的基础层面、发展层面与研究层面。在帮助学生形成基础学力的前提下，把现有教材转移到生产生活实践中，针对发展学力，引导学生探究。为了更好地提升探究能力，还要对教材中的探究性内容进行深刻挖掘，同时，对教材内容作必要的修理，补充一些问题情境，拓展教材的思想内涵。

２．教学中要凸显学生的主体地位

“诱疑—实验”探究教学课堂上，教师要以一个组织者、引导者、参与者、激励者和协调者的身份融入到学生中去，要爱护和尊重学生的问题与探究意识，为学生的探究学习创造“自理安全”和“心理自由”。要给学生自由思考和自主探究的时空，让学生自主探究、主动提出问题，组织学生开展有效的讨论与思考，让课堂真正成为学生自主活动和探索的天地。

３．给学生设置恰如其分的“探究点”

教师要深入了解学生的基础知识、能力水平和思维品质，设置所有学生“跳一跳，能够着”的探究点，避免探究学习成为少部分人的“专利”。 设置的问题要恰好使学生进入“不愤不启，不悱不发”的境界。在分析问题和验证的方法上要有效的调控难度与教学时空，提高发现的成效。

４．通过实验探究，培养学生规范意识

“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”，在实验教学中培养学生基本操作的規范意识必须通过学生的自我感受与体验，实现对感受的再感受，对认识的再认识，对体验的再体验，由此才能真正掌握正确的实验方法和操作技能，最大程度地促进知识的内化，培养学生的实践精神和创新能力。

５．启迪思维，发展学生探究能力

“诱疑—实验”探究教学课堂上，适时给学生以启发点拨能起到事半功倍的效果。教师通过适当的诱导、分解，引导不同层次的学生从不同方向去探究、思考，得到他们自己认为合理的结论或答案。提供引发学生发散思维的机会，让其学会知识的迁移、综合和重组，使认知得到理性升华的第二次飞跃。

实践证明，化学教学中运用“诱疑—实验”探究教学模式不仅能在教学中活跃课堂气氛，更有效地完成教学任务，而且培养了学生质疑的兴趣和能力，养成好思好问的良好习惯和自主学习，自主探究的创新精神，从而为学好化学乃至各门学科都奠定了良好的智力基础。教学不是阶段性地完成学习的任务，而是培养学生思维的品质和终身学习的能力。把握“诱疑—实验”探究教学模式要义，有效实践“诱疑—实验”探究教学模式，必将推动学生素质与综合能力的提高。

参考文献

［１］ 徐承波，吴俊明． 化学教学设计与实践［Ｍ］．北京：民主与建设出版社，１９９９

［２］ 王祖浩，吴星． 化学新课程中的科学探究［Ｍ］．北京：高等教育出版社，２００３

［３］ 陈爱苾．课程改革与问题解决教学［Ｍ］．北京：首都师范大学出版社，２００４