信息技术课程新理论综述

张静然

进入21世纪以来，随着信息技术的发展以及人们认识的不断深化，有关信息技术课程的理论与实践研究不断涌现。人们逐渐认识到，信息技术课程不应仅仅将信息技术作为工具来教，也逐渐跳出了信息素养的单一理论框架，涌现出计算思维、信息技术素养、数字文化素养等多种新理论。虽然上述新理论都不能单一地支撑信息技术课程，但是从中我们却可以得到启示，重新思考构建新的信息技术课程体系，深入地思考信息技术课程该教什么的问题。

● 信息技术素养（Information Technology Literacy）

一直以来，我国信息技术课程研究者更多关注的是关于师生信息素养的界定、分类、测量、培养策略及途径的研究。信息技术素养的概念，是与信息素养概念相对应而提出的。关于信息技术素养，国内外研究者有许多不同的定义和解读。一些国际组织以及国家的研究机构先后出台了相关的文件，界定了信息技术素养的概念与内涵。每个研究组织或研究者都从不同的角度来描述其对信息技术素养的理解。本文特别列出了以下几种具有典型意义的信息技术素养的界定与说法。

为了明确信息技术素养的概念与内涵，美国全国研究委员会（National Research Council）在1997年成立了一个信息技术素养委员会，并且在1999年公布了一份题目为“信息技术通晓”（Being Fluent with Information Technology）的报告，提出了信息技术通晓（Fluency with Information Technology，简称为FITness）这一概念。美国全国研究院 (The National Research Council)把信息技术素养分为基本技术素养和流利技术素养，基本技术素养是指“基本熟悉技术工具，如文字处理、电子邮件和网络浏览器等”，流利技术素养则是“人们了解信息技术，并能广泛、创造性地将其应用于工作和日常生活中，知道信息技术何时能帮助和促进用户解决问题”。

美国威斯康星州公共教育部于1998年制定了《美国威斯康星州信息技术素养学术标准》，并于1999年10月及2000年11月更新。提倡公民应该跨学科地应用知识，发展个人的观点和综合思维能力。界定信息技术素养是学生自己或在与他人合作的过程中利用工具、资源和各种系统来获取并评价来自于各种媒体的信息，利用信息解决问题，进行明确交流、信息决策和建构新知识和新体系的能力。《威斯康星州信息技术素养学术标准》建立并定义了本州学生必须掌握的信息技术技能和知识。在这个标准中，将信息技术素养分为信息素养、媒体素养和技术素养，并进行了详细陈述，并详细阐述了合理运用媒体和技术的技能，理智地运用信息的技能，独立学习的能力和态度，以及独立工作和团队合作的能力。该学术标准由媒体与技术、信息与咨询、独立的学习、学习的团体四个部分组成，每个部分对学生应该知道和能够达到的水平进行了描述。

2001年，美国教育考试服务中心（Educational Testing Service，简称ETS）设立了一个ICT素养小组，主要有两个目的：一是检查ICT素养尺度的必要性，使之能够在国际上应用；二是开发能够测量ICT素养的工具。ETS在2002年公布了一个名为《数字变革：ICT素养的框架》（Digital Transformation A Framework for ICT Literacy）的报告。他们定义ICT素养（ICT Literacy）为“使用技术、交流工具和网络去获取、管理、整合、评估和创造信息，为了在知识社会中行使职责”。这个关于信息技术素养的定义为各国的研究者所认可，也成为进一步研究的基础。在这个报告中，将信息技术素养分为六大部分。①获取（Access）：知道怎样搜集信息，并知道确定一个从数据库定位信息的策略。②管理（Manage）：将信息组织进现在的场景中。③评价（Evaluate）：对信息的质量、相关性、可用性、有效性、权威性、偏差和时效等反思并做出判断。④整合（Integrate）：提炼、总结、判断和比较来自不同数字化资源的信息。⑤创造（Create）：通过在信息技术环境中分析、应用、设计、创造来产生一个新的信息。⑥交流（Communicate）：传输不同的信息给各种个体或群体。

信息技术素养（Information Technology Literacy）不同于信息素养。一些学者提出要将信息技术素养替代信息素养作为信息技术课程的核心价值。广泛地讲信息素养是指人们在学习、工作中寻找信息、吸收信息、加工处理信息及发布信息的能力，强调的是信息，而信息技术素养同时还强调技术手段。如果说信息素养主要描述针对各种类型媒介的信息的查询、评价、使用能力的话，那么信息技术素养则直接针对数字化资源的查询、评价和应用能力，可以认为完全是针对信息技术环境的一种基本素养，因而可以说它是在信息技术环境中进行高级学习和认知活动的必要条件。如果从策略划分的意义上来讲，信息素养更像是“弱方法”，而信息技术素养则是属于“强方法”，而且更具可操作性。

● 数字化素养（Digital Literacy）

随着信息技术的快速发展，人们普遍感觉到信息时代不仅仅需要掌握信息技术工具，更重要的是要具备一系列的数字化素养。以色列公开大学的学者于1994年提出了数字素养的概念框架，认为数字素养应该包括五方面内容：图片—图像素养，指学会理解视觉图形信息的能力；再创造素养，指创造性“复制”能力；分支素养，指驾驭超媒体素养的技能；信息素养，指辨别信息适用性的能力；社会—情感素养，倡导在数字环境下，人们要有批判性能力和分析能力。

2011年，联合国教科文组织颁布了《教育中的数字化素养》（Digital Literacy in Education）报告。该报告认为，在信息社会中，数字化素养比操作计算机的技能更重要。数字化素养主要包括数字媒体的使用、信息处理和抽取、为了共享和创造知识而参与社会网络，以及一系列的专业计算技能。

● 媒介素养（Media Literacy）

媒介素养是指给公众传授有关广播、电影、电视、报刊、网络等传媒知识，其目的是增进公众对媒介产品的理解，培养正确对待传媒信息的态度，增强对媒介信息的识别能力、过滤能力、承受能力和抗干扰能力。特别是随着网络等媒介的迅速普及，人们认识到需要批判性地对待媒介，才能够辩证地看待媒介。概括地说，所谓媒介素养就是指正确地、建设性地享用大众传播资源的能力，能够充分利用媒介资源完善自我，参与社会进步。主要包括公众利用媒介资源动机、使用媒介资源的方式方法与态度、利用媒介资源的有效程度以及对传媒的批判能力等。

● 计算思维（Computational Thinking）

从最初的信息技术课程开始起步之时，人们就是以程序设计文化作为课程的基本理论。那个时候，人们认为“程序设计是人类的第二文化”。研究者们后来逐渐挖掘程序设计作为教学内容的价值，又提出了“算法思维”的思想。但是，人们逐渐认识到了以上提法的局限性，特别是在操作软件内容受到质疑之后，在努力寻求一种能够打通程序设计与操作软件之间联系的理论。2006年3月，美国卡内基·梅隆大学计算机科学系主任周以真（Jeannette M. Wing）教授在美国计算机权威期刊Communications of the ACM上给出并定义了计算思维的概念（Computational Thinking）。这一理论自从被提出，迅速得到了世界各地研究者的认同。特别是在国内外的大学计算机基础课程改革中，人们逐渐将计算思维作为大学计算机文化基础课程改革的指导理论和主要内容。国内的陈国真院士在此方面做了大量的研究。在国际上，人们也逐渐将计算思维的思想引入中小学信息技术课程中，试图以计算思维为核心内容的计算机科学课程代替传统的以操作软件为主的信息技术课程。目前，在英国正在进行的信息技术课程改革中，计算思维得到了广泛推崇。

那么，到底什么是计算思维呢？周以真教授认为：计算思维是运用计算机科学的基础概念进行问题求解、系统设计以及人类行为理解等涵盖计算机科学之广度的一系列思维活动。 计算思维最根本的内容，即其本质（Essence）是抽象（Abstraction）和自动化（Automation）。计算大师Dijkstra说：“我们所使用的工具影响着我们的思维方式和思维习惯，从而也将深刻地影响着我们的思维能力。”电动机的出现引发了自动化的思维，计算机的出现催生了智能化的思维。周以真教授更是把计算机这一从工具到思维的发展提升到与“读、写、算”同等的基础重要性，成为适合于每一个人的“一种普遍的认识和一类普适的技能”。

但是，计算思维也受到了一些专家的质疑。他们认为任何新工具的出现都可能导致思维方式的变化。那么，互联网和Google已经“稀里糊涂”地深刻影响并改变了我们的思维能力。这可是数不清的计算“机器”和计算“人”的有机大联合，是计算的“组合爆炸”和“指数升华”。说不定在弄清“计算思维”到底是什么之前，讨论就不得不转到“网络思维”，或更恰当地说，转到“万维思维”（Web Thinking）了。

信息技术课程目前主要以信息素养为核心目标，但是仅仅将信息素养作为信息技术课程唯一的理论基础是有其局限性的。信息技术素养、数字化素养、媒介素养和计算思维是最新进入信息技术教育研究者视野的理论。信息技术课程需要综合各种理论的优势，扩展信息技术课程内容，挖掘信息技术课程内涵，摆脱目前的备受质疑的尴尬局面，使其成为一个具有独特课程魅力、丰富课程价值的课程体系。自然，信息技术课程就会迎来新的发展机遇，走向下一个辉煌。