科学课教学应采用多种提问方式

刘学军

读书无疑者需要有疑，有疑者却要无疑。教学过程实际上是“设疑”——提出问题、“析疑”——分析问题、“解疑”——解决问题的过程。在初中科学课教学中，合理的“设疑”，让学生在矛盾中开展积极的思维活动，激起智慧火花，引起学科学的兴趣和对科学课知识的探求、向往，增强求知欲，无疑是十分重要的。

“设疑”应该存在于预习、讲述、讨论、实验、练习、小结等各个教学环节中。“设疑”途径往往是两条：一是学生在学习过程中由疑虑而设疑；二是教师根据教学要求，在重点、关键和要害之处“设疑”，引导学生步步深入地去掌握知识，而后者在完成教学任务时往往更为重要。本人就初中《科学》教学中的提问设计谈谈自己的一些做法：

一、采用多种途径，创造设疑情景

中学生的思维发展特点是：抽象思维由经验型向理论型转化，他们的思维活动还不能完全摆脱具体形象和直接经验的限制。因此，在教学中必须给他们创造一个设疑的情景。

1．利用学生日常生活经验，创造“设疑”情景。日常生活实际是学生最直接最具体的经历。组织学生在课堂上回味，往往使他们有身临其境的亲切感。如在初中学习“浮力”时，以学生的生活经验为基础提出：“水中提物”和“空中提物”有什么不同感觉？小铁块放到水中即下沉，万吨巨轮为何能在水上邀游？在空气中称一斤铁和一斤棉花，两者哪个受的重力大？又如学习相对运动时，提出当大人和小孩坐同一列火车，由火车站出发，小孩惊讶地说：“呵！车站及电杆为什么向后退得这么快？”大人说：“不对，不是车站和电杆后退，而是火车向前开！”他们两人的讲法到底谁对谁错？为什么？这种“以投石激疑”的方法，以学生的生活情趣为基础，能不断激起学生的思维浪花。

2．利用实验创造“设疑”情景。教师在教学中根据教材要求，有目的、有计划地巧妙设置实验，力求创设问题的情景。如在“自由落体运动”教学中，教师先做纸片、硬币同时下落的实验，发现硬币下落得最快，学生轻易地得出：重物比轻物下落得快的表象认识，接着做“牛顿管”实验，再使学生得到“重物和轻物下落得一样快”的结论。后一个结论否定了前一个结论，问题在哪里？两个实验不同在什么地方？有矛盾就有疑问，有疑问就促使思考，学生的思维活动就活跃起来了。又如在教学“研究物体浮沉条件”时，为创造设疑情景，可组织三个小实验：（1）由鸡蛋在清水中和盐水中浮沉情况实验提出，鸡蛋所受浮力大小与液体密度有何关系？（2）由潜水艇模型潜水和上浮实验提出，为什么潜水艇水舱里水量变化会使潜艇下沉或上浮？（3）用比重计放在三种不同密度的液体里，观察比重计露出液面的体积大小的实验提出，当浮体重量一定时，从浮体的上浮与下沉的情况看，液体的密度跟浮体排开液体的体积有何关系？最后提出，你能否利用二力平衡的知识来解释上面三个科学实验事实。这样，利用实验创设具体生动的科学环境，针对学生易混淆的问题和含糊不清的认识，有的放矢，层层设疑，使学生感到妙趣横生，起到活化科学课知识的作用。

二、巧设疑点，采用多种提问方式

1．根据教材结构，巧设疑点。在教学中，“设疑”必须根据教材的系统性、连贯性，并且从学生的实际出发，在知识点上“设疑”，以落实重点、克服难点；在知识的联系处“设疑”，以沟通现象之间、知识之间的联系；在知识衔接处“设疑”，以实现知识的横向衔接；在思路上“设疑”，以指明学习的思维方向；在知识转化点上“设疑”，以促进知识的内化；在应用知识时“设疑”，以强化已得知识。这样，巧设疑点、巧布疑阵，就能击中要害，环环相扣，引人入胜，达到预期的目的。

以《电磁感应现象》一节的教学为例：在知识点上“设疑”可落在电流可产生磁场，利用磁场可否获得电流，以分析比较两类基本的电磁感应现象；在知识联系处“设疑”，可落实在“切割磁感线”与“磁通量变化”两种现象的区别和内在联系；在知识衔接处“设疑”可落实在“相对运动”与“切割磁感线”、磁通量与磁通量变化等概念上的关联与衔接；在思路上“设疑”可演示教材上的三个实验，创造设疑情景，进行分析比较，引导学生步步深入，逐步掌握问题实质，从而总结出产生感应电流的条件；在知识转化处“设疑”可运用发电机、变压器工作原理等方面的问题实现知识转化；在应用时“设疑”可编制系列性的练习来强化用“切割磁感线”和“磁通量变化”两条途径来判定闭合回路中是否有感应电流。

2．运用问题分类和结构的理论，选择多种提问方式，启发思维，突破教学难点。当某一问题要求论证说理时，可设置论证型的问题，例如“为什么说摩擦力总做负功是错误的？”当遇到某一知识点存疑处不止一个时，可利用判断型的选择式或是非式问题，例如“布朗运动是不是分子的运动？”当遇说明事理而需提问时，可采用说明型提问方式，例如“钢笔套上的小孔有什么作用？”当遇需要确定某一概念的内涵而提问时，则往往可用判断型的填空式问题，例如“什么是温度？什么是沸腾？”……

为了解决某一教学难点，可设计多种提问方式，设疑引思，由浅到深地进行突破。例如，在进行牛顿第一定律的教学时，可这样分阶段设计多种提问方式，使之积极地交替进行，在教师作了有关演示后，可这样进行：

教师问：从斜面上释放的小车在水平面上运动时，小车受到的阻力与前进的距离有什么关系？（学生答：阻力越小，运动得越远。）假如小车在光滑的平面上运动，会如何呢？（学生答：会一直运动下去。）为什么？（学生答：不受阻力。）由此可得出什么结论？（学生答：小车不受力也能运动，亚里士多德的观点是错误的。）那么这时小车的速度是否变化呢？（学生答：不变。）这个速度的大小怎样呢？（学生答：跟小车在水平面上开始运动时的速度相等。）由此可得出什么结论？（学生答：如果运动物体不受任何力的作用，它的速度将保持不变，永远运动下去。）

上述过程，教师一开始就提出判断型问题，接着又运用论证型的问题进行趋势反诘，加深对亚里士多德说法错误的认识，从反面为突出惯性定律作了铺垫，是引出定律的前提。随之，教师乘势追击，提出判断型填空式的问题：这个速度的大小怎样呢？从而把学生思路引向定律的结论，当学生回答了最后的推理型问题时，牛顿第一定律的得出已是水到渠成了，这样给出的定律，学生就会感到易理解、好掌握。 “设疑”还要有一定的思维强度，不能过于单调，让学生回答“是”或“不是”、“对”与“不对”，但也不能超出学生的实际水平，使学生缺乏思考基础，从而无所适从，茫然不解。

此外，还应注意以下几个问题：

1．凡属重点、难点的知识，可先发自学提纲，引导学生学习教材。在学生自学基础上，发掘问题，提出疑难点，教师选择具有普遍性、代表性的问题设疑，启发学生思考。如在概括运动和力这部分内容时，可先组织学生自学牛顿运动定律、直线运动、曲线运动等有关章节，由学生提出疑难点后，教师再选择共同性的问题来“设疑”，引导、帮助学生分析、比较、归纳问题，使学生掌握运动和力的相互关系；2．凡属新、旧知识联系密切的内容，在教学时可根据新、旧知识的内在联系，注意发掘教材中有培养思维能力的因素“设疑”；3．习题课教学中的设疑，可根据学生平时的作业错误和易混淆易错的问题来设疑，立足于培养解题思考方法或寻找“解疑”规律；4．在实验教学中应注意从实验现象、实验原理出发“设疑”。着重帮助学生进一步理解实验原理和操作等知识，培养学生的实验设计能力；5．教师要鼓励学生大胆“设疑”，对学生提出的疑点，教师要冷静考虑、合理处置，随着中学生年龄的增长，自尊心逐渐增强，希望受人重视、夸奖，特别是女学生，更要鼓励她们思考求疑、大胆质疑。

（责任编辑 刘 红）