科学课教学应采用多种提问方式

2012-04-29 04:24刘学军
读写算·素质教育论坛 2012年7期
关键词:运动思维实验

刘学军

读书无疑者需要有疑,有疑者却要无疑。教学过程实际上是“设疑”——提出问题、“析疑”——分析问题、“解疑”——解决问题的过程。在初中科学课教学中,合理的“设疑”,让学生在矛盾中开展积极的思维活动,激起智慧火花,引起学科学的兴趣和对科学课知识的探求、向往,增强求知欲,无疑是十分重要的。

“设疑”应该存在于预习、讲述、讨论、实验、练习、小结等各个教学环节中。“设疑”途径往往是两条:一是学生在学习过程中由疑虑而设疑;二是教师根据教学要求,在重点、关键和要害之处“设疑”,引导学生步步深入地去掌握知识,而后者在完成教学任务时往往更为重要。本人就初中《科学》教学中的提问设计谈谈自己的一些做法:

一、采用多种途径,创造设疑情景

中学生的思维发展特点是:抽象思维由经验型向理论型转化,他们的思维活动还不能完全摆脱具体形象和直接经验的限制。因此,在教学中必须给他们创造一个设疑的情景。

1.利用学生日常生活经验,创造“设疑”情景。日常生活实际是学生最直接最具体的经历。组织学生在课堂上回味,往往使他们有身临其境的亲切感。如在初中学习“浮力”时,以学生的生活经验为基础提出:“水中提物”和“空中提物”有什么不同感觉?小铁块放到水中即下沉,万吨巨轮为何能在水上邀游?在空气中称一斤铁和一斤棉花,两者哪个受的重力大?又如学习相对运动时,提出当大人和小孩坐同一列火车,由火车站出发,小孩惊讶地说:“呵!车站及电杆为什么向后退得这么快?”大人说:“不对,不是车站和电杆后退,而是火车向前开!”他们两人的讲法到底谁对谁错?为什么?这种“以投石激疑”的方法,以学生的生活情趣为基础,能不断激起学生的思维浪花。

2.利用实验创造“设疑”情景。教师在教学中根据教材要求,有目的、有计划地巧妙设置实验,力求创设问题的情景。如在“自由落体运动”教学中,教师先做纸片、硬币同时下落的实验,发现硬币下落得最快,学生轻易地得出:重物比轻物下落得快的表象认识,接着做“牛顿管”实验,再使学生得到“重物和轻物下落得一样快”的结论。后一个结论否定了前一个结论,问题在哪里?两个实验不同在什么地方?有矛盾就有疑问,有疑问就促使思考,学生的思维活动就活跃起来了。又如在教学“研究物体浮沉条件”时,为创造设疑情景,可组织三个小实验:(1)由鸡蛋在清水中和盐水中浮沉情况实验提出,鸡蛋所受浮力大小与液体密度有何关系?(2)由潜水艇模型潜水和上浮实验提出,为什么潜水艇水舱里水量变化会使潜艇下沉或上浮?(3)用比重计放在三种不同密度的液体里,观察比重计露出液面的体积大小的实验提出,当浮体重量一定时,从浮体的上浮与下沉的情况看,液体的密度跟浮体排开液体的体积有何关系?最后提出,你能否利用二力平衡的知识来解释上面三个科学实验事实。这样,利用实验创设具体生动的科学环境,针对学生易混淆的问题和含糊不清的认识,有的放矢,层层设疑,使学生感到妙趣横生,起到活化科学课知识的作用。

二、巧设疑点,采用多种提问方式

1.根据教材结构,巧设疑点。在教学中,“设疑”必须根据教材的系统性、连贯性,并且从学生的实际出发,在知识点上“设疑”,以落实重点、克服难点;在知识的联系处“设疑”,以沟通现象之间、知识之间的联系;在知识衔接处“设疑”,以实现知识的横向衔接;在思路上“设疑”,以指明学习的思维方向;在知识转化点上“设疑”,以促进知识的内化;在应用知识时“设疑”,以强化已得知识。这样,巧设疑点、巧布疑阵,就能击中要害,环环相扣,引人入胜,达到预期的目的。

以《电磁感应现象》一节的教学为例:在知识点上“设疑”可落在电流可产生磁场,利用磁场可否获得电流,以分析比较两类基本的电磁感应现象;在知识联系处“设疑”,可落实在“切割磁感线”与“磁通量变化”两种现象的区别和内在联系;在知识衔接处“设疑”可落实在“相对运动”与“切割磁感线”、磁通量与磁通量变化等概念上的关联与衔接;在思路上“设疑”可演示教材上的三个实验,创造设疑情景,进行分析比较,引导学生步步深入,逐步掌握问题实质,从而总结出产生感应电流的条件;在知识转化处“设疑”可运用发电机、变压器工作原理等方面的问题实现知识转化;在应用时“设疑”可编制系列性的练习来强化用“切割磁感线”和“磁通量变化”两条途径来判定闭合回路中是否有感应电流。

2.运用问题分类和结构的理论,选择多种提问方式,启发思维,突破教学难点。当某一问题要求论证说理时,可设置论证型的问题,例如“为什么说摩擦力总做负功是错误的?”当遇到某一知识点存疑处不止一个时,可利用判断型的选择式或是非式问题,例如“布朗运动是不是分子的运动?”当遇说明事理而需提问时,可采用说明型提问方式,例如“钢笔套上的小孔有什么作用?”当遇需要确定某一概念的内涵而提问时,则往往可用判断型的填空式问题,例如“什么是温度?什么是沸腾?”……

为了解决某一教学难点,可设计多种提问方式,设疑引思,由浅到深地进行突破。例如,在进行牛顿第一定律的教学时,可这样分阶段设计多种提问方式,使之积极地交替进行,在教师作了有关演示后,可这样进行:

教师问:从斜面上释放的小车在水平面上运动时,小车受到的阻力与前进的距离有什么关系?(学生答:阻力越小,运动得越远。)假如小车在光滑的平面上运动,会如何呢?(学生答:会一直运动下去。)为什么?(学生答:不受阻力。)由此可得出什么结论?(学生答:小车不受力也能运动,亚里士多德的观点是错误的。)那么这时小车的速度是否变化呢?(学生答:不变。)这个速度的大小怎样呢?(学生答:跟小车在水平面上开始运动时的速度相等。)由此可得出什么结论?(学生答:如果运动物体不受任何力的作用,它的速度将保持不变,永远运动下去。)

上述过程,教师一开始就提出判断型问题,接着又运用论证型的问题进行趋势反诘,加深对亚里士多德说法错误的认识,从反面为突出惯性定律作了铺垫,是引出定律的前提。随之,教师乘势追击,提出判断型填空式的问题:这个速度的大小怎样呢?从而把学生思路引向定律的结论,当学生回答了最后的推理型问题时,牛顿第一定律的得出已是水到渠成了,这样给出的定律,学生就会感到易理解、好掌握。 “设疑”还要有一定的思维强度,不能过于单调,让学生回答“是”或“不是”、“对”与“不对”,但也不能超出学生的实际水平,使学生缺乏思考基础,从而无所适从,茫然不解。

此外,还应注意以下几个问题:

1.凡属重点、难点的知识,可先发自学提纲,引导学生学习教材。在学生自学基础上,发掘问题,提出疑难点,教师选择具有普遍性、代表性的问题设疑,启发学生思考。如在概括运动和力这部分内容时,可先组织学生自学牛顿运动定律、直线运动、曲线运动等有关章节,由学生提出疑难点后,教师再选择共同性的问题来“设疑”,引导、帮助学生分析、比较、归纳问题,使学生掌握运动和力的相互关系;2.凡属新、旧知识联系密切的内容,在教学时可根据新、旧知识的内在联系,注意发掘教材中有培养思维能力的因素“设疑”;3.习题课教学中的设疑,可根据学生平时的作业错误和易混淆易错的问题来设疑,立足于培养解题思考方法或寻找“解疑”规律;4.在实验教学中应注意从实验现象、实验原理出发“设疑”。着重帮助学生进一步理解实验原理和操作等知识,培养学生的实验设计能力;5.教师要鼓励学生大胆“设疑”,对学生提出的疑点,教师要冷静考虑、合理处置,随着中学生年龄的增长,自尊心逐渐增强,希望受人重视、夸奖,特别是女学生,更要鼓励她们思考求疑、大胆质疑。

(责任编辑 刘 红)

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