商务英语写作合作学习任务设计与实践

赵翠芳

(广东广播电视大学,广东广州 510091)

商务英语写作合作学习任务设计与实践

赵翠芳

(广东广播电视大学,广东广州 510091)

作为当前国外第二语言教学法主流的一部分,合作学习理论和任务型教学法均强调语言学习中的社会性和互动性。在我国外语教学中综合运用这两种教学思想设计学习活动有利于营造以学生为中心的合作学习情境,使学生在执行语言交际任务的过程中巩固语言知识和技能,提高语言综合应用能力。本文结合教学实践从任务设计、任务实施及效果评价三方面介绍小组合作学习活动在商务英语写作教学中的应用。

合作学习;任务型教学法;商务英语;教学设计

一、引言

进入20世纪以来,由于受不同时期的社会需求以及心理学和语言理论的影响,国外第二语言教学法先后出现了口语法 (The Oral App roach)、听说法 (The Audio-lingual Approach)和交际法 (The Communicative App roach)等主要流派①。发展至今,合作学习 (Cooperative Learning,简称CL)和任务型教学法 (Task-based Learning,简称TBL)已成为当前语言教学法主流学派。

合作学习理论在20世纪70年代兴起于美国,并于70年代中期至80年代中期取得实质性进展,主要代表人物有美国约翰斯·霍普金斯大学的斯莱文 (Slavin,1980)及明尼苏达大学合作学习中心的约翰逊兄弟 (Johnson&Johnson,1994)。虽然“合作学习”的概念至今还没有统一的界定,但从该理论早期倡导者的典型定义表述中可以认识到,合作学习是“一种以学习者和教师互动为主要取向的教学理论和策略体系”(何高大,2002:77)②。任务型教学法产生于20世纪80年代末,是在交际语言教学法 (Communicative Language Teaching App roach)基础上的进一步完善和发展,至90年代形成了较为成熟的语言实践教学理论。该教学策略的显著特点是“做中得学”(learning by doing),具体来说,教师的教与学生的学都是围绕一个目标和基于几项任务完成,学生在解决问题的过程中掌握语言知识和技能并能加以应用,体现了以学生为中心的现代教育理念。

二、任务型教学与合作学习设计对商务英语教学的意义

剖析任务型教学法与合作学习理论所产生的历史背景及其基本观点可见,这两种教学理念具有内在联系,将两者相结合能够对我国的外语教学产生积极的影响。

作为促进 ESL(English as a Second Language)的有效途径,任务型教学法是“在第二语言习得研究启示下提出的外语学习途径”(何安平,2002:107)③。“任务”这一概念有多种定义,Nunan(1989)④及 Richards,Platt和 Platt (2000)⑤等学者从交际教学法的角度将第二语言教学中的任务看作是运用目的语进行交际的课堂活动,其目的不仅是练习语言,更是促进教学中的交际。可见,合理的学习任务设计有利于在社会情境中实现语言习得过程中的输入(input)⑥和输出 (output)⑦,从而促进语言习得效果。而建立于建构主义理论等认知心理学和教育社会学基础上的合作学习理论也被认为能够在高度互动的支持情境中使语言得到最大的练习机会。它强调以学习者为中心组织教学,以小组成员共同完成某项学习活动为主要形式,旨在促进学习者的认知和语言技能发展。实际上,在以培养学生的语言交际能力为最终目标的二语和外语教学中,学习活动本身就应该是任务型的。因此,鉴于任务型教学法与合作学习理论均强调语言学习中的社会性和互动性,在我国外语教学中设计小组合作学习任务有助于同时实现认知领域和情感领域的教学目标,促进学生的语言知识和技能的巩固及交际能力的发展。

从国内文献来看,自20世纪90年代起我国外语教学界开始重视长期以来被忽略的师生间及学生间的互动,陆续出现了聚焦任务型教学和合作学习理论的实证研究 (如,刘春燕、钟志贤,2004;汪清、谢元花,2011;王穗萍、杨洁,1997;张晓兰,2006),分别验证了这两种教学理念对非英语专业和英语专业外语教学的积极影响,积累了宝贵的实践经验,但遗憾的是涉及商务英语教学中的应用研究尚未形成规模。

商务英语属应用语言学范畴,是ESP(English for Specific Purposes)学科的一个重要分支⑧⑨,在国外学术界一直受到高度重视。在我国,随着经济改革开放进程的加快,商务英语不断发展壮大,已广泛应用于经贸、金融、运输、保险、管理等商务活动。成功的商务英语教学不仅要使学生掌握某一活动领域的常用词汇和专业知识,更要培养学生的英语综合应用能力,尤其是跨文化商务交际能力。笔者相信,将任务型教学法和合作学习理论相结合引入商务英语教学有利于发挥学生的主体性,使他们在小组活动中提高合作意识、英语应用能力和商务交际能力。

三、商务英语写作合作学习任务设计与实践

基于任务型教学法和合作学习理论在外语教学中的积极作用,笔者一直尝试以英国语言学家Willis(1996)的任务型教学模式设计小组合作学习任务。本文结合教学实践,从任务设计、任务实施和效果评价三方面介绍基于任务的小组合作学习活动在商务英语写作教学中的应用。

1、教学要素分析

笔者所教授的商务英语写作课程教学对象为广播电视大学成招专科生,英语语言基础较薄弱,均有工作经验但只有少数人有商务工作背景。课程教学目的是通过学习有关商务活动的实用语言材料,使学生了解主要的商务函件类型,掌握商务英语写作的基础知识和基本技能,为毕业后成为适应社会需要的应用型涉外商务工作者打下良好的基础。教学内容包含商务人士在日常业务中经常接触到的各类书面文件,如:各种题材的商业信函、传真、便笺、电子邮件、业务报告及通告等。教师在教学中以集中讲授为基础帮助学生熟悉商务函件的常用表达式、写作模式和文体特点,这成为小组合作学习的重要准备。

2、小组合作任务设计与实施

Willis(1996)曾将语言教学任务分为六种类型:列举型 (listing)、整理性 (ordering;sorting;classifying)、比较型 (comparing;matching)、解决问题型 (problem solving)、分享个人经验型 (sharing personal experience)和项目型(p roject)⑩。它们遵从学生真实的认知过程,体现了从易到难、从简单到复杂的原则。根据课程特点及学生当前的英语水平,笔者设计了比较型和解决问题型双重任务,从学生的商务信函习作中挑选出若干,隐去姓名后供分组学生讨论、评改。每组分配有两篇题材相同的习作 (一篇较好,一篇较差),小组之间的信函互不相同。各组的任务就是从格式、拼写、词汇、语法、标点符号、文体、语气和表达效果等诸方面对比两封信函,在小组内进行讨论并提出修改建议。

为了加强对学生学习过程的监督,本课程的学习评估分形成性考核评分 (30%)和期末终结考试成绩 (70%)两部分,而前者就包含了对学生开展此项小组活动的评价,分小组讨论和小组书面报告 (中英文皆可,500字左右,含组员讨论过程表现、信函评价意见和改进建议等方面内容)两方面考察。小组讨论情况分别按组员个体积极、不积极和未参加三个层次分别打分,小组书面报告得分即为各成员共同得分,评分各占本项考核的30%和70%。因此,每位成员的得分既有赖于个人的积极参与,又取决于小组团队合作质量。

小组合作学习任务的实施过程如下:

首先,准备阶段。教师公布小组任务的要求和评分标准,以便学生有的放矢地开展活动。为了尊重学生的自主性和积极性,教师请学生自由组合成立4-5人的学习小组,对于未能成功找到小组的学生,教师基于成员性格特征及英语水平互补的原则将其分配至某一组。随后,教师以两名学生的查询信 (Enquiries)习作为例进行示范分析,演示在小组讨论时可能用到的表达“同意/不同意”、“批评/赞扬”、“建议”等语言交际功能的英语词汇和表达式,并对信函提出修改建议。最后,教师为各组分发讨论信函,并建议各组自行确定分工。

其次,活动阶段。学生在课堂上开展分组讨论,各组由一人负责记录。讨论期间教师监督各组讨论情况并提供必要指导,从中发现,各组基本能坚持用英语进行讨论,不少学生表现出较强的语言交际能力,例如表达自己的观点后主动征询其他组员意见,或意见不同时采用“I see what you mean,but...”等体现语用策略的表达式。

第三,总结阶段。为进一步了解讨论效果,教师随机选取若干小组作口头汇报,之后由教师作总体评价。由于课堂时间有限,书面报告由各组在课外完成,可由一人执笔,但需经每位组员审阅通过方可定稿提交,教师逐一审阅各组书面报告并评定成绩。

3、效果评价

从最近一学期的教学行动研究结果发现,除两组外其他各组的书面报告均由组员集体完成;所有小组对信函理解透彻,能够从多方面对比两封信函的内容、形式和表达效果,评论公正,比较到位。学生一致认为小组信函评改活动不仅锻炼了团队合作能力,而且从同学的信函习作中反思了自己的不足或进步,对商务英语写作知识和技能有了更深刻的认识。

总结而言,笔者认为在商务英语写作课程教学中开展基于信函评改任务的小组合作学习活动有以下四方面的成效:

(1)充分调动了学生对课程学习及小组活动的好奇心和积极性,建立了民主的师生关系,体现了学生的主体地位和教师的主导作用;

(2)提高了学生运用所学的商务英语写作知识进行分析问题和解决问题的能力;

(3)学生从他人的信函写作失误中反思自己的不足,有利于及时调控学习目标和策略;

(4)操练了学生用英语进行沟通的能力,如:同意/不同意、赞扬、批评和鼓励等商务活动中必不可少的言语行为。

四、结束语

虽然任务型教学法和合作学习理论各有其优势,但在我国由于受到语言环境、教学条件、师资素质等因素的制约,在实施过程中尚存在不少问题,如:在我国英语作为外语的教学环境下,教学目标与国外第二语言教学不尽相同,学生普遍缺乏商务工作背景,任务的真实性和难度设计不易把握;合作学习主要用于分组学习,但并非所有的教学任务都适合开展小组活动,集中讲授、个别学习和竞争学习仍具有合作学习不能替代的独特地位和作用。因此,教师应不断提高自身专业素质,根据教学诸要素特点精心设计教学活动,探索这两种教学理论的课堂应用价值,努力实现其本土化,为我国商务英语教学模式创新开展更广泛深入的研究。

注 释:

①束定芳,庄智象.现代外语教学——理论、实践与方法 [M].上海:上海外语教育出版社,1996:192-209.

②何高大.现代教育技术环境下的外语合作学习研究[J].外语教学,2002,(6):76-81.

③何安平.新课程理念与初中英语课程改革 [M].东北师范大学出版社,2002:107.

④Nunan,D.Designing tasks for the communicative classroom[M].Cambridge:Cambridge University Press,1989: 10

⑤Richards,J.C.,Platt,J.,&Platt,H.Longman dictionary of language teaching&applied linguistics[M].Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press,2000: 469.

⑥Krashen,S.Principles and p ractice in second language acquisition[M].Oxford:Oxford University Press,1982.

⑦Swain,M.Communicative competence:Some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development[M].Row ly,MA:Newbury House,1985.

⑧Ellis,M.&Johnson,C.Teaching business English [M].Oxford:Oxford University Press,1994:3-14.

⑨王兴孙.对国际商务英语学科发展的探讨 [J].国际商务研究,1997(1):24-28.

⑩Willis,J.A framework for task-based learning[M]. London:Longman,1996.

[1]刘春燕,钟志贤.基于信息技术的任务型外语学习环境设计 [J].电化教育研究,2004,(7).

[2]汪清,谢元花.外语环境下任务类型、水平配对与意义协商研究 [J].现代外语,2011,(1).

[3]王穗萍,杨洁.洋为中用——合作学习法的移植应用 [J].外语与外语教学,1997,(5).

[4]张晓兰.合作学习在英语专业写作教学中运用的实验研究 [J].四川外语学院学报,2006,(3).

[5]Johnson,D.W.&Johnson,R.T.Learning together and alone:Cooperative,competitive,and individualistic learning[M].(4th ed.).Needham Heights,19941.

[6]Slavin,R.E.Cooperative Learning[J].Review of Educational Research,1980,(50).

H319.3

B

1008-7508(2012)05-0012-03

广东广播电视大2011年教学资源建设项目“《商务英语写作》网络课程”,项目编号:ZY2011006。课题负责人:周茹燕;课题组成员:张锦文、张清富、赵翠芳、黄海波、王雪飞、谭冬柳、郑伊华。

2012-03-21

赵翠芳 (1977～),女,山东莒南人,广东广播电视大学外语系讲师,硕士,主要研究方向:商务英语、远程英语教学。