本科小学教育专业人才培养模式探析

秦启轩

(江苏师范大学教育科学学院，江苏 徐州 221116)

本科小学教育专业人才培养模式探析

秦启轩

(江苏师范大学教育科学学院，江苏 徐州 221116)

本科小学教育专业培养模式主要有综合型、分科型和介于二者之间的中间型模式。它们各有特点。现行小学教育专业定位反映了人们对该专业的基本认知和对未来发展的预期。但是结合小学教师的专业属性分析，小学教师具有教育专业性强、教师职业性强的特点，因而本科小学教育专业的培养目标应当是“高等应用型人才”。小教专业要引进职业教育理念，创立以“教育教学能力”为本位、“教育实践导向”的课程设置、模块化课程结构的小学教育专业本科人才培养模式。

小学教育;人才培养模式;能力本位;实践导向;模块化

小学教育本科专业历经十余年的发展，正在走向成熟。但是，随着《教师教育课程标准 (试行)》的颁布，包括小学教育专业在内的教师教育即将掀起新一轮改革热潮。

一 本科小学教育专业的人才培养模式

我国原有的小学教师培养主要是中等师范教师教育模式。主要招收对象为初中毕业生，基本学制为3年。但是随着社会进步、经济发展，这种模式下的中师生学历起点低、学科知识和教育理论知识底蕴不足、教育科研能力和自身发展后劲较弱的弊端更加明显。上世纪90年代中期，中等师范学校撤并与改制，创立了五年一贯制与“3+2”小学教师教育模式。两者的招生对象仍然是初中毕业生，但是前者学制五年，直接取得专科学历，后者前3年学习期满取得中师学历，再经选拔继续学习2年取得大专学历。在改革中曾经设立过以高中毕业为主要生源的2年制小学教师教育模式，但效果并不理想［1］。这里可以看出高专小教培养模式采用的是学科分段标准。

小学教师培养模式改革的历史性突破是在1998年。南京晓庄学院与南京师范大学联合，在全国率先招收高中起点的小学教育专业学生，学制4年，获大学本科学历和学士学位，从而实现了小学教育专业本科化。目前为止，设立小学本科教育专业的百多所院校均在积极探索本科小学教育专业人才培养模式。该专业基本上是在教育学院或教育系下设置，没有专业学院的学科背景，以小学教师的专业特质“综合性”为依据，可以分为综合型模式、分科型模式和中间型模式［2］。

综合型模式不分学科，强调小学教师素质的综合性，旨在培养适应面广的复合型小学教师，以东北师范大学等为代表。分科型模式是针对小学开设的学科来培养小学教师的模式，强调小学分科教学的既存事实，认为专业化的小学教师应具有专门的知识与技能。首都师范大学提出了“综合培养、发展专长、注重研究、全程实践”模式［3］28，湖南第一师范学院提出了“综合培养，分向发展”模式［4］。介于上述两种模式之间的是中间型模式，既承认小学教师素质的综合性，也考虑到了小学分科教学的现状，采取“文理分科，综合培养”的培养方案。

三种模式不能以优劣来评论。综合型模式显然考虑的是小学教师的综合性特点，培养的是复合型素质的小学教师。这样的小学教师是“多面手”，能胜任多个科目的教学。而分科型模式面向小学实际的既存事实，更能体现小学教育专业的特色。中间型模式既有综合也有分科，不是完全的分科，而是在综合基础上的分科。无论哪种模式都强调本科教育的“宽口径、厚基础”，对专业知识与理论的理解与掌握。无论采用哪种模式培养小学教师，都离不开小学教育的实际与历史发展和专业特征。

本科小学教育专业的实践与发展，正在形成一些新的人才培养模式，如“教研训习一体化”模式。［5］153“教”指向于理论知识的获取， “研”指向于研究能力的培养，“训”指向于教育理念的生成，“习”指向于实践能力的习得。四者各有特定的目标定位和教育活动载体，又存在内在的有机联系，四维一体指向教师教育最终要达成的目标。通过四大模块课程:基础知识类课程，研究能力类课程，理念引领类课程，实践能力类课程实现培养目标。总的说来，“教研训习一体化”模式也是综合性模式。

二 小学教育的专业定位与小学教师的专业属性

本科小学教育专业的定位用一句话概括就是“定向在小学，定性在教育，定格在本科”。这句概括性的“三定”是新旧世纪交替中提出来的，总结了几十年小学教育的经验，反映了人们对本科小学教育专业的基本认知和对未来发展的预期。对本科小学教育专业的十余年的发展具有指导意义。

“定向在小学”就是面向小学教育，服务小学教育。“定性在教育”从性质上说，小学教育作为一个专业是教育类专业，服务于教育领域，特别是小学教育工作。 “定格在本科”主要从学历上来看，是本科学历。当然，现阶段还有部分高等师范学校培养专科层次的小学教育专业。将来或许有部分院校提供研究生层次的小学教育专业服务。

从专业定位可以看出，本科小学教育可以归属到不同性质的教育中，如高等教育、教师 (师范)教育、专业教育、学术教育。归属不同性质的教育类别，可以从不同角度研究小学教育专业的性质与特点。

小学教育专业培养对象定位主要是小学教师，当然这些小学教师可能是“胜任型的”，也可能是“研究型的”、“反思型的”或者“复合型的”。然而，部分院校设置的课程涵盖了教育学大部分科目，让人怀疑究竟是教育专业还是教育学专业。造成这种印象的一个原因就是《教师法》第三条，教师是“履行教育教学职责的专业人员”。教师所从事的“教师”职业也就是专业，培养教师的“教师教育”就是专业教育。学者们在讨论小学教育专业特质的时候大多会有“与培养中学教师的教师教育不同”或者“与学科为重点的中等教育不同”等作比较，从而对小学教育专业定位或培养进行定位。但是究竟有什么不同呢?

《中华人民共和国职业分类大典》将教师职业划分为九类，分别为:高等教育教师、中等职业教育理论教师、实习指导教师、其它中等职业教育教师、中学教师、小学教师、幼儿教师、特殊教育教师和其它教学人员等。据《教师资格条例》第四条，教师资格分为: “(一)幼儿园教师资格;(二)小学教师资格;(三)初级中学教师和初级职业学校文化课、专业课教师资格 (以下统称初级中学教师资格);(四)高级中学教师资格;(五)中等专业学校、技工学校、职业高级中学文化课、专业课教师资格 (以下统称中等职业学校教师资格);(六)中等专业学校、技工学校、职业高级中学实习指导教师资格 (以下统称中等职业学校实习指导教师资格);(七)高等学校教师资格。”一般说的教师当然是泛指，而七类教师则是细分。

一般说来教师专业具有双专业属性，即既要有相当精深的学科专业知识，还要具有扎实的教育专业学科知识。如果按《教师资格条例》，把幼儿园教师到高等学校教师作为序列，那么从幼儿教师到高等学校教师，学科专业性越来越强，教育专业性则趋弱。反之，教育专业性越来越强，学科专业性趋弱。这一点，从幼儿教育、小学教育、学科性教师教育的课程设置上就可以比较出来。换句话说，幼儿园教师、小学教师不需要精深的学科专业知识。他们更需要的是如何更有效、更有技巧地组织教学和学习活动，开展教研科研。

另一方面，职业可以分为普通职业、准专业和专业。教师这一“专业”在某种程度上可以呈现出职业性和专业性特点。所谓教师的专业性，是指教师作为专门职业的特点，即只有通过专门的学习与训练掌握专门知识具备专门技能才能从事的职业特点。教师的职业性，体现的是教师作为普通职业的特性。通俗地说前者更象专业，后者更接近职业;前者可称为专业教师，后者可称职业教师。前者进入需要较高门槛较长时间的专门训练才能胜任，而后者进入的门槛就低得多，在职前经过一定时间的培训就可以胜任。仍如前序列，从幼儿教师到高等学校教师，教师专业性越来越强，教师职业性则趋弱。反之，教师职业性越来越强，教师专业性趋弱。

由此可见，小学教师相比于初级中学、高级中学教师，具有教育专业性强、教师职业性强的特点，学科知识要简单得多，或者可以说只需在已有基础上能够进行学科教学技能的培养，习得如何准确地表达、如何有效组织教学等技能。但是初级中学、高级中学教师显然不仅要具备熟练的教育教学技能，还需要较为厚实的学科专业知识。

按人才的基本分类，小学教师应属于“高等应用型人才”，某种程度上算不上严格意义的“专业人员”。不同人才类型需要不同院校与不同教育来培养。多年来，幼儿教师的培养基本采用职业教育模式，而高等学校教师必须走专业教育、学术教育之路。小学教师的培养要坚持职业与专业教育相结合的教育模式。

三 引进职业教育观念，创新本科小教专业人才培养模式

本科小学教育专业开设十余年来，毕业生存在的问题不容忽视，如新教师适应教学岗位时间长，教学能力欠缺，班级管理理想化，对新课程改革理解不够等。这些质量问题与本科小学教育专业定位与培养目标的设置分不开的。把本科小学教育归于高等教育、学术教育、专业教育，着力于培养研究性、学术性突出的小学师资，偏重于通识教育、专业基础、专业教育等课程，反而偏离了基础教育对小学师资的最基本要求。

结合小学教师专业属性，小学教师是“高等应用型人才”类型，因而本科小学教育专业人才培养模式要适当引进职业教育观念与成功的做法。

(一)以能力为本位的理念

提到“能力本位”，人们头脑立即浮现出“职业教育”。诚然，起源于美国成熟于加拿大而后通行于世界的能力本位教育 (Competency Based Education简称CBE)就是职业教育的核心思想。但是直到20世纪70年代，能力本位思想才真正运用到职业教育和培训当中。对能力理解不同形成了不同的能力观，形成了不同的职业教育模式。北美最初以任务本位或行为主义的能力观，特别是加拿大社区学院依据这种能力观开发的DACUM大表。英国、澳大利亚引进了能力本位教育思想，但对能力本身进行了本土化改造。澳大利亚依据整体主义或一般素质导向的能力观，认为个体的一般素质如知识、分析与综合能力、批判性思维能力、创造力等，对于有效的工作表现是至关重要的。英国将一般素质与具体情景联系起来的整合能力观，进而在1986年设立了“国家职业资格制度”课程和1992年的“普通国家职业资格制度”课程。

“能力本位”教育不是职业教育特有，美国、英国、澳大利亚在基础教育中提出了要培养中小学生的“关键能力”。基础教育、高等教育都可以实施“能力教育”，通常是“关键能力”或“通用能力”。我国《教师法》第十条第二款规定:“中国公民凡遵守宪法和法律，热爱教育事业，具有良好的思想品德，具备本法规定的学历或者经国家教师资格考试合格，有教育教学能力，经认定合格的，可以取得教师资格。”《教师资格条例》第六条明确了教师资格条件的依据就是上面所提的“教育教学能力”。至于“教育教学能力”的内涵，则在《〈教师资格条例〉实施办法》第八条予以明确。不过，“具体测试办法和标准由省级教育行政部门制定。”小学教育专业“以能力为本位”就是“以教育教学能力为本位”。

有人提出小学教师必备的素质与能力应当包括宽广的专业知识和熟练的教学技能、追求卓越的创新精神和善于改革的教育创新能力、扎实的教育理论功底和较强的教科研能力［5］152。也有人提出教师的必须具备的能力包括:设计教学的能力、表达能力、教育教学组织管理能力、教育教学交往能力、教育教学机智、反思能力、教育教学研究能力、创新能力等［6］。

新颁布的《教师教育课程标准 (试行)》在小学教师课程目标上有“理解学生的知识与能力”、“教育学生的知识与能力”和“发展自我的知识与能力”三大能力，分别有6条、9条和3条基本要求。《小学教师专业标准 (试行)》(征求意见稿)列出小学教师5个“专业能力”领域23项基本要求，“能力为重”是其基本理念之一。23项基本要求实际上可以理解为专项能力。两个标准固然是职前小学教师培养的依据，但它们无一例外强调的是合格与胜任。

不同性质教育的理念是可以相互借鉴的。现在的问题不是能不能“以能力为本位”，而是在何种程度上树立“以能力为本位”的教师教育观念的职业教育的能力分析方法，以两个标准罗列的能力为基础进一步分析小学教师应当具备的相应能力特别是专业能力，树立“以能力为本位”的理念。

(二)以实践为导向的课程设置

“小学教育专业培养的是实践性很强的专业人才，必须面向基础教育一线的实践需要来培养”［3］29。正如2008年初等教育年会中指出的“教育永远都是实践性的，高师小学教育专业不是培养只拥有教育理论知识的‘理论家’，而应当坚持实践取向，力避学科本位和知识本位。小学教师作为一种专业，其特殊性在于以其所从事的教育活动与教育行为为专业领域，其专业活动的实践性大于理论性。”［7］

如果前面有许多学者仅探讨了教师具备的能力问题，那么同样多的学者也研究了教师应当具备的技能。实际上，原国家教委于1992年9月颁发了《高等师范学校学生的教师职业技能训练基本要求》(试行稿)，首次把讲普通话和口语表达技能、书写规范字和书面表达技能、教学工作技能、班主任工作技能等教师必备技能列为高等师范学校学生的培养目标和必修学业。接着，又于1994年3月颁发了内容更为具体的《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲》(试行)，要求全国高等师范学校贯彻执行。现在人们增加了现代教育技术运用技能和教育教学研究技能。两份文件都是贯之以“职业技能”，而后 (包括近期)出版的各类训练教程都以“教师职业技能训练”命名。

中小学教师的知识结构分为“本体性知识”(学科知识)、“条件性知识” (教育学、心理学、学科教学法)和“实践性知识”三大类别。相对于前两者比较高的确定性、普适性和可表达性，而“实践性知识”则有不确定性、特殊性和缄默性，研究中边界模糊、定义含混。教师实践性知识的生成途径有三:理论知识的转化、教师教育教学实践的积累、教师培训实践。具体来说，职前教师获取实践性知识的主要途径有:整合各类资源，积累实践知识;体验观察生活，积累实践知识;参与实习实践，积累实践知识［8］。

无论是教师具备的能力还是必备的职业技能以及实践知识的获取，都必须通过实践教育才能有效地训练或习得。小学教育教育专业课程必须以实践为导向，基于实践、为了实践、在实践中培养。

实践导向的课程设置，主要是教育教学实践导向。它要求:第一，要正确认识和理解与专业相关的实践课程、实践形式，不是教学计划当中的非理论教学都纳入到实践课程当中来。例如长则一月，短则十来天的军训等。第二，大幅增加实践教学的比重。实证研究表明，实践教学 (包括军训)占整个教学计划的比例一般低于15%，只有极少数能超过这一数字［9］。有的学校教育实习仅安排6个教学周，学生能从实习中学到的东西有限。《教师教育课程标准 (试行)》则明确了最低标准18周。第三，增强实践教学的实效。科学合理安排教育实践，教育实习指导教师要到位充分发挥指导作用。第四，教育专业课程要适当提前。目前，教师教育专业课，基本上是从第三学年 (第5学期)开设。专业课程开设时间比较晚，不利于学生学习兴趣的提升，更不要提所谓的“全程双导师制”模式等是否能够实现了。

(三)模块化的课程结构

能力本位理念、实践导向课程设置，必然要采取模块化的课程结构。模块化课程在职业教育领域应用得相当广泛，如国际上加拿大CBE、英国的BTEC、国际劳工组织开发的 MES、澳大利亚的TAFE，国内KH(宽基础，活模块)、VOCOSCUM等课程。“现代职教课程提及的模块，指有特定目标、便于组合、相对独立的教学内容。换言之，一个模块就是一个相对独立而完整的学习单元，它包括旨在为帮助学习者掌握某一明确陈述的学习目标而设计的一系列学习经验。”［10］模块可大可小，大到涵盖一个专业方向，小到一个学习单元。

模块化课程的特点主要有:(1)每个模块相对独立，一个模块就是一项技能、知识或能力。(2)强调能力培养，围绕能力形成组织教学内容。(3)模块的内容依据职业岗位实际需要确定，实用性、适用性强。 (4)模块之间可以灵活组合，每个模块组合有明确的行为目标和具体要求。

高等教师教育中是可以从宏观上和微观上让主要运用模块化课程的职业教育与学科学术为主要特点的专业教育有机结合的［11］。这不仅仅是丰富教师教育的方法和手段问题，更是提高高等院校的办学质量的重要途径。从各校的人才培养方案或者教学计划可以看出，本科小学教育专业大都采用了大模块课程结构，即通识课程模块、专业基础课程模块、专业课程模块和实践课程模块。这不是所有的模块课程。有学者借鉴职教集群课程模式构建了更具适应性、更富整合性、更有弹性的小学教育专业集群式课程，其中建构了“两个板块、六个大模块、十三个小模块”式的课程结构和内容体系［12］。

从职教的角度看，小学教育专业集群式课程已经接近模块式课程的本质。严格意义上说所谓四大模块，仅仅是挂着“模块”之名而已，实质上没有模块课程的独立性与灵活性。进一步的做法应当在四大模块下根据专业能力划分子模块，开发学习单元，设置相应科目、选择教育内容、明确学习方式，实现知识学习、能力培养、技能训练一体化。同时，小学教育专业只是教师教育中的一个部分，课程设置上不能只考虑这一个专业，要把它与幼儿园教师教育、中学教师教育联系起来，也要考虑到职前教师培养与教师继续教育相结合。比如，教师职业技能训练，可以作为一个模块归属于专业基础课程模块，但它又可以分解为口语表达技能、教学技能等小模块。教师职业技能训练可以单独作为一门课程开设，教师口语表达、教学技能等也可以作为一门教学科目。小学教育专业可以根据需要来不同选择，培养中学教师的教师教育也可以选择相应模块教学。

［1］靳希斌.教师教育模式研究［M］.北京:北京师范大学出版社，2009:41－45.

［2］马云鹏.小学教育本科专业培养模式探究［J］.高等教育研究，2008(4):73－78.

［3］王智秋.小学教育专业人才培养模式的研究与探索［J］.教育研究，2007(5):25－30.

［4］谢培松.综合培养分向发展——本科层次小学教师培养模式的建构 ［J］.湖南师范大学学报:教育科学版，2007(1):79－80.

［5］段作章.关于小学教育专业本科课程设置问题的探讨［J］.徐州师范大学学报:社会科学版，2011(1):151－154.

［6］余文森，王晞.教育学［M］.北京:北京大学出版社，2009:88－91.

［7］刘立德.高师小学教育专业的学科建设及其发展趋势——中国教育学会教育学分会初等教育学专业委员会第七届学术年会综述［J］.课程.教材.教法，2008(12):67－69.

［8］金忠明.论教师实践性知识及其来源［J］.全球教育展望，2009(2):69－71.

［9］周燕平.江苏高校小学教育本科专业人才培养方案的比较研究［J］.江南大学学报:教育科学版，2009(4):323－327.

［10］蒋乃平.模块课程及其在课程改革中的应用——“宽基础、活模块”课程模式再论之七 ［J］.职业技术教育，2007(34):51－53.

［11］周庆华.高等教师教育中专业教育与职业教育的有机结合 ［J］.教师教育研究，2008(3):11－15.

［12］朱德全.宽与活:小学教育专业集群式课程模式改革构想［J］.高等教育研究，2011(1):74－79.

(责任编辑:吴姝)

Research on the Training Model of Undergraduate Primary Education Specialty

QIN Qi-xuan
(School of Education Science，Jiangsu Normal University，Xuzhou 221116，China)

s:The current specialty orientation of primary school education reflects people’s basic understanding of the specialty itself and the expected future development.However，taking primary school teachers’professional property into consideration，primary school teachers have their own features in highly specialized education as well as the strong teaching profession;thus，the training goal of undergraduate primary education specialty should be defined as“higher application-oriented talents”.The concept of vocational education should be introduced to the primary education.The training model of undergraduate primary education specialty can be created based on“teaching competency”，“practice-oriented”educational curriculum as well as modularized course structure.

primary school education;talent-cultivation mode;competency-based;practice-oriented;modular curriculum

G 650

A

1671－6493(2012)03－0001－05

2012－02－13

秦启轩 (1970－)，男，四川广安人，江苏师范大学教育科学学院副教授，主要研究方向为高等教育学。