少数民族教师专业发展的困境及路径选择

毛 菊

（1.北京师范大学 教师教育研究中心，北京 100875；2.新疆师范大学 教科院，新疆 乌鲁木齐 830054）

少数民族教师专业发展的困境及路径选择

毛 菊1，2

（1.北京师范大学 教师教育研究中心，北京 100875；2.新疆师范大学 教科院，新疆 乌鲁木齐 830054）

民族教师教育经历了关注教师数量到质量的不同阶段，当下少数民族教师专业发展面临着多重教育诉求。“素质重构”、“身份危机”、“文化冲击”是其遭遇的主要发展困境。为了改善少数民族教师专业发展现状，应加强对其专业发展体系的构建，关注其“源头”、“需求”及“文化”，通过建立教师共同体为教师提供身份归属感。同时教师也要激发内在自觉意识，树立辩证合理的文化态度与承担发展民族文化的责任感。

少数民族教师；专业发展；困境

自十一届三中全会后，少数民族教育事业面临百废待兴的局面。国家从政策、法律等各种途径大力扶持少数民族教育事业的发展，积极探索适合少数民族地区特点的民族教育体系，使其逐渐步入正轨。那时，少数民族教师数量严重短缺，培养合格的少数民族师资是少数民族教师专业发展的重要任务。为此，国家采取了两项措施：一项是将边境地区的民办教师转为公办教师；另一项措施是加强民族师范学校建设［1］。20世纪90年代末，国家明确了民族教育的发展任务和指导方针，民族教育加快了改革的步伐，进入了新的发展阶段。此时，在少数民族教师建设方面关注两点：一方面是继续提升职前培养质量，为民族中小学配备合格教师；另一方面加大合格汉语教师的培养力度。可以说，在20世纪80初至90年代末的时间段，民族教育面对的外在诉求还比较单一，双语教育的推行也处于起步阶段。

迈入21世纪，少数民族教师专业发展已置身于纷繁复杂的背景中。2002年《关于深化改革和加快发展民族教育的决定》提出了一系列加快民族教育发展的政策措施，民族教育质量问题成为了关注的焦点。此时，少数民族教师面临的外在情景发生了以下变化：20世纪90年代末我国开始加快教师专业发展步伐，从专业知识、专业技能、专业伦理的角度对教师提出了要求；21世纪双语教育的覆盖面、发展速度大大加快，双语教学运用的学科也日益广泛，双语教学的推进步入了深化阶段，少数民族教师专业素养面临极大挑战；同时，新一轮基础教育改革在全国范围内推行，为教育发展指出了新路向，教师必须自我更新。这一阶段少数民族教师专业发展日益提上议事日程，并面临着多重教育发展诉求。

一、少数民族教师专业发展的主要困境

近些年，民族地区经济文化快速发展，关注教育质量成为必然趋势，少数民族教师面临的主要困境有：

因境一：面对素质重构的巨大压力

当下少数民族教师“由于素质不高，教学观念陈旧，教学方法单一，教学手段落后，严重影响了教育教学质量”［2］。教师面临素质重构，其缘由有：首先双语教育逐渐全面推开后，越来越多的学者提出只要在少数民族地区工作的教师，都应具有双语双文化的教育教学能力。其次，由于基础薄弱，民族学校教育往往直接套用内地模式，从而导致水土不服，教学质量难以提高，少数民族教师在面对家长、社会指责时承受着巨大的心理压力。再次，少数民族教师在专业化发展的背景下需要适应新的成长方式及评价标准。这些都表明少数民族教师的现有素养已不适应新形势下教育的要求。改革开放后，少数民族地区经历了一场全新的现代化进程。然而，民族地区由于特殊的历史原因，教师质量整体不高，无法满足现实社会教育的发展需求。另外，除围绕少数民族教师专业发展有影响力的研究匮乏外，有针对性的教师教育体系、制度、课程、专业发展模式等也是欠缺的。

困境二：面对自我身份的危机感

“身份”是教师对“我是谁”的不断追问及其建构。面对外在如火如荼的教育改革，少数民族教师挣扎于是改变自我长期所秉持的理念与习惯亦或保守成规，还是积极应对主动发展。毕竟，对许多少数民族教师来说，运用汉语进行教学及语言转型中跨文化的能力是他们面对的最大挑战。尤其对年龄较大的教师来说，由于已经错过了学习语言的最佳时机，有些学生汉语水平甚至比教师要好，使教师难以应对课堂教学，从而陷入了“我是谁”、“我是否适合当教师”等等身份认同的危机中。诸多诉求加重了少数民族教师对自我的怀疑，教师逐渐与外在交互建构身份的过程中失去了和谐与平衡。当教师陷入茫然，价值观与信念遭遇动摇时，就产生了认同危机。实际上，少数民族教师比一般教师的专业素养要求高，他们需要具备比一般教师更丰富的知识、技能，需要具有不同特质的从业性格。假使教师不主动提升素养，就无法适应当下正常的教育教学，教师在周围群众中的形象也就会大打折扣。此外，主流文化、多元文化的冲击也加重了少数民族教师的角色身份负担。

困境三：面对文化冲击的矛盾感

少数民族教师专业发展存在语言、知识、技能等诸多问题，但在这些问题背后隐藏的实质是少数民族教师在现代化进程中文化的不适应及对本民族文化传承的深深忧思。就教师而言，在学校这个“小社会”中时刻都面对着语言、文化的差异甚或内心的矛盾冲突，这些都深刻地影响着教师的情感、态度及行为。然而融入现代社会，接受主流文化及现代的生活方式和观念已势不可挡。本民族传统文化在本土代际传承上正在发生断裂，少数民族教师作为文化传递者内心深感困惑。产生困惑的原因：一方面由于他们缺乏正确对待主流文化的态度。现代社会，接受及学习主流文化是少数民族顺应社会发展及寻求自身发展的必然要求。然而，当少数教师不能主动反思、积极应对时，文化的发展就会出现阻隔。美国文化人类学家拉尔夫·林顿认为，那些对其他文化一无所知者其实并不能真正了解自己的文化。因此，对每一民族而言，了解自身文化和了解其他文化同样重要［3］。另一方面，民族教育缺少民族文化生长的土壤。“尽管学校教育体系越来越完备，但学校教育的效果却并不理想，民族地区学校教育的课程设置显得越来越不合理。照搬内地办学模式的学校教育虽然在民族文化的土壤中生了根、发了芽，但很难开花、结果。现代学校教育在一定程度上轻视了民族传统文化的内容。”［4］如此，少数民族教师在教育过程中自然会产生文化不适应。

二、少数民族教师专业发展路径选择

针对少数民族教师的素养、身份、文化态度等问题，笔者在促进少数民族教师专业发展上进行了以下思考。

1.完善外在支持提升少数民族教师素养

（1）关注“源头” 由于双语教育对教师素质有不同的要求，各级各类学校中的少数民族教师都面临着教师专业培训问题，国家及地方都进行了大量投入。对少数民族教师来说，在短时间掌握汉语课堂教学是最基本的要求。而学习语言是一个漫长的过程，通过培训来获得合格的少数民族双语教师，就现实双语教育对教师的需求来说，这是杯水车薪。因此，我们务必把好少数民族准双语教师培养这一源头。也就是说，我们要抓住各地已经或准备推行免费师范生政策的契机，深入研究人才培养模式、改革人才培养方案，为急缺少数民族教师的县域提供可靠“师源”。这样，才是优化城乡教师资源配置、缓解少数民族教师职后循环培训的巨大压力、逐渐恢复教师队伍“造血”功能的长久之计。

（2）关注“需求” 教师培训往往遵循从由上而下忽视由下而上的路线。少数民族教师培训亦如此。承训机构普遍缺乏相应培训的实时监督及调研，进而对参训学员及实践的需求关注不足。多种来源的证据表明，不少培训在一定程度上促进了教师的观念更新，但对教师教育行为转变和个人绩效提升的影响却十分有限。导致这种问题的原因有很多，其中最为根本、具有决定性影响的一个原因是未能做好教师培训需求分析（Training Needs Analysis）［5］。而培训需求分析是开展培训的前提工作。少数民族教师由于其专业发展的独特性亟待培训需求分析。如在新疆，少数民族教师普遍反映汉语言是其难以胜任教学的关键，于是各承训机构开设了大量精读、泛读等课程。但据学员反映，她们迫切需要的是加强口语的训练及学科教学语言的学习。种种迹象表明，培训内容、培训方式不急少数民族教师、民族教育发展之需，终将难以激发、维持教师培训的积极性，从而无法取得相应效果。

（3）关注“文化” 越来越多的民族研究者都提出少数民族教师必须具备双语双文化能力。然而，目前少数民族双语教师的培训中缺少多元文化课程内容的设计，培训主要指向汉语言学习为主，抽空了多元文化的内涵。美国经历半个多世纪的探索，形成了比较成熟的多元文化师资培训模式。这一模式关注以下几方面内容：“理解多元文化教育的概念；获取有关种族多样的一些基本的文化知识；学习如何去分析它们自身和学生的种族态度与价值；为完成课程多元文化教育而培养不同的方式技巧。”［6］许多国外成熟的跨文化教师培养经验是值得我们批判性借鉴的，尤其是师资培训的课程设置需要进行结构性变革，不断把少数民族教师培养成从“多元文化的信息库”到形成“多元文化教育的个人哲学和辨证”观的、在“在课堂与学生共同完成多元文化的教学”的专业人员。

2.建立共同体加固少数民族教师的身份认同

莱夫等人在《情境认识：合法的边缘性参与》中提出了“实践共同体”概念，并产生了“学习即实践参与”的观点。

在实践共同体中，教师以“共同体为载体”、“实践问题为基础”、“共同愿景为导向”、“协商文化为机制”反复交流、沟通、合作，在理论分析实践、实践上升为理论的循环过程中不断生成实践知识，提升实践智慧。实践共同体在教师专业发展中有两个突出的价值：一是提供了一条突破教育理论与实践相脱离的新路径；二是能为教师营造合作、协商的良好文化氛围，加强教师对职业的认同感、归属感、成就感及对教育未来的美好愿景。少数民族教师对支持其专业发展的外在途径动力不足，理论学习与实践结合不紧密、对教育学及心理学等纯理论知识不感兴趣，学非所用是他们普遍谈到的原因。

由于教师实践共同体中“专家”、“优秀教师”与“学习者”可以以平等的身份汇集在共同体中，并基于日常教育生活中的问题共同分享彼此的知识、经验，而且还可在不断的互动中确认自身身份。因此，当少数民族教师以“共同体”而非“个人”的形式在教师专业发展道路上前进时，就会获得更多的支持、更加持久的动力。

3.少数民族教师须激发内在自觉意识，树立正确的文化观

少数民族教师作为民族文化传承与创新的重要中介者，必须清醒、理性地正视现实，唤醒自我的内在责任意识，发挥内因在教师专业发展中的关键作用。

第一，提升文化自觉意识 文化自觉是指生活在一定文化中的人对其文化有“自知之”，明白它的来历、形成过程、所具的特色以及发展的趋向，不带任何“文化回归”的意思……自知之明是为了加强对文化转型的自主能力，取得决定适应新环境、新时代时文化选择的自主地位［7］。文化自觉意味着少数民族教师要有民族自我意识，在长期的历史积淀中每个民族都会形成独特的文化，民族文化传统是民族文化生命的根本，但并不是每个民族都能对自己的文化有清晰的认识。如果丧失了民族个性，民族文化就会随波逐流，失去精神的家园、存在的合法性。保持民族文化个性，并不是排斥他者，只有在与其他文化的对照中，才能显示文化个性的意义与价值；坚持民族文化自我，就要掌握民族文化的发展脉络，并借助历史之镜真正认识文化自我。唯有如此，才能在现代化的进程中，多元文化的对话中，深刻认识民族文化身份，并以开放的心态在坚持文化个性的同时全面实现民族文化自觉。

文化自觉意味着少数民族教师要有对本民族文化准确定位的意识。中国有56个民族，各民族都是中华文化的重要组成部分，在形成统一大家庭的过程中出现矛盾和纷争是必然的，在现代化进程中，民族文化受到冲击也在所难免。因此，审视民族文化即不能盲目自卑也不能盲目自大。少数民族教师要用辨证的思维方式、理性分析的眼光，为民族文化合理恰当地定位，并把这种认识传递给后代。

文化自觉意味着少数民族教师要有对中华文化的责任意识。作为中华文化的一份子，如何让中国文化走向世界是我们共同的历史使命，也是我们对促进世界文化发展应有的责任。中华文化之所以如此灿烂辉煌、博大精深，离不开每个民族智慧的结晶，中华文化的独特也是每个民族独特性的体现。少数民族教师要打开眼界，形成全球意识，不但担负起本民族文化发展的重任，也要为中华文化的发展贡献力量。只有中华民族的文化迈向了世界，各族群文化才能保持长久的生命活力。少数民族教师在树立民族文化自觉意识的情形下，就会自觉地进行专业自主发展，以积极开放的心态、责无旁贷地承担起本民族文化发展的重任。

第二，树立理性的文化责任意识 双语教育的授课主体是少数民族教师，少数民族教师在少数民族群体、民族地区教育中具有不可替代的作用。民族团结、社会稳定是民族地区的头等大事，教育作为社会系统中的子系统，为社会源源不断地培养及输送覆盖民族地区各领域的人才，教师以什么态度、什么方式培养什么样的学生直接关系民族地区的和谐稳定及政治、经济的长远发展。因此，少数民族教师是承担这一职责的最佳人选。他们不仅传递阐释文化，而且还发展创造文化。尤其在少数民族聚集区、乡镇村落中，少数民族教师更要注意以理性分析、批判反思的眼光审视世事，影响学生，承担起引领、规范、解释及合理化文化的责任。只有当少数民族教育培养的人才具备了深沉而敏锐的辨别分析能力、极强的公民责任意识，才能成为未来传承与发展族群文化的中坚。当少数民族教师具备此种文化责任意识时，主动追求更高的专业发展水平和境界自然就成为他们不可推卸的使命。

［1］滕 星.20世纪中国少数民族与教育［M］.北京：民族教育出版社，2002.

［2］王嘉毅.西北少数民族基础教育发展现状与对策研究［M］.北京：民族出版社，2006.

［3］张俊豪.教育多样性与民族文化传承［J］.湖南师范大学教育科学学报，2008，（3）：14.

［4］王 鉴.当前民族文化与教育发展所面临的主要问题与对策［J］.民族教育研究，2010，（2）：9.

［5］赵德成.培训需求分析：内涵、模式与推进［J］，教师教育研究，2010，（6）：9.

［6］王 鉴，万明钢.多元文化教育比较研究［M］.北京：民族出版社，2006.

［7］费孝通.论人类学与文化自觉［M］.北京：华夏出版社，2004.

Difficulties and Strategies about Minority Teachers’Professional Development

MAO Ju1，2

（1.Center for Teacher Education Research，Beijing Normal University，Beijing 100875，China；2.College of Educational Science，Xinjiang Normal college，Xinjiang 830054，China）

Minority education has experienced different phases，from teachers’quantity to qanlity.At present，the minority teachers’professional development faled multiple education needs.Quality reconfiguration identity crisis，culture conflicts are the main difficulties of their professional development.In order to improve minority teachers’development condition，we should give attention to student teachers’cultivation；training need and culture.Through establishing teachers’community to strengthen teachers’sense of identity.Meanwhile，minority teachers should inspire their own development consciousness，setting dialectic culture attitude and responsibility.

minority teachers’professional；professional development；difficulty

G755

A

1671-6124（2012）04-0032-04

2012-03-15

2012年度教育部人文社科青年基金项目“新疆农村双语教师专业发展支持体系研究”［12YJC880076］

毛 菊（1981-），女，新疆乌鲁木齐人，北京师范大学教师教育研究中心博士生，新疆师范大学教科院讲师。