外语教学中隐喻能力的培养

薛文娟

(陕西师范大学，西安710062)

外语教学中隐喻能力的培养

薛文娟

(陕西师范大学，西安710062)

隐喻能力是人们熟练掌握一种语言的重要标志。在外语教学中，隐喻能力的形成有助于学习者语言能力和交际能力的培养，也有助于其创新思维和表达能力的提升。教师在授课时应该有意识地引导学生认识母语和二语在认知方式上的差异，帮助学生建立目的语认知框架和概念系统，减少或避免受到母语负迁移的干扰。为达到这一目标，教师可以引导学生广泛阅读含有丰富隐喻表达的语言材料，进行灵活使用隐喻表达的语言练习，培养学习者的隐喻能力，以便在词汇、阅读及写作技巧的训练中获得更好的效果。

概念隐喻;隐喻能力;概念流利;二语习得;外语教学

引言

隐喻一直是语言学研究的一个热门话题，传统观点认为隐喻是一种修辞手段，是润饰辞藻的一种技巧。随着认知科学的发展，一些语言学者开始从认知的角度研究隐喻。20世纪80年代初，美国学者Lakoff和Johnson合著的《我们赖以生存的隐喻》(Metaphors We Live By)一书问世，提出了具有革命性的概念隐喻理论，他们认为“隐喻不仅仅是语言修辞手段，而且是一种思维方式及隐喻概念体系”［1］，是以一类事物来了解另一类事物的认知历程或构思方式，是人们对于不同的事物特征建立联系的机制，这种思想被人们称为隐喻的认知观或“当代隐喻理论”。这一理论的提出改变了隐喻研究的思维框架——隐喻不再仅仅是一种语言现象，更是人类认知和建构世界的一种思维方式。

Lakoff的概念隐喻理论认为隐喻是人类将某一领域的经验用来说明或理解另一领域经验的一种认知活动，是从源域(source domain)到目标域(target domain)的映射(mapping)。简而言之，人们往往参照他们熟悉的、有形的、具体的概念来认识和表达无形的、难以定义的概念，从而形成了语言中跨概念的认知思维方式。近年来，隐喻的重要性越来越被语言学家们熟知，从而产生了“隐喻能力”这一概念。在外语教学中，隐喻能力的形成有助于学习者语言能力和交际能力的培养，有助于其全面掌握目标语，从而像母语使用者一样灵活地使用外语。

一、隐喻能力的界定

自20世纪末起，在概念隐喻理论的影响下，外语教育工作者开始认识到隐喻在外语教育中的重要性。“隐喻能力”(metaphoric competence)概念由心理学家Gardner.H＆Winner.E(1978)首次提出。他们指出，隐喻能力是在目标语中通过隐喻性结构和其他认知机制对概念进行映射或编码的高级语言能力。两位学者将隐喻能力概括为:(1)诠释隐喻的能力;(2)解释隐喻有效性的理论依据的能力;(3)生成与特定语境相符合的隐喻的能力;(4)评估同一语境中若干项竞争性隐喻表达式优劣的能力［2］。Danesi进一步阐述了“隐喻能力”的概念，他认为用隐喻方式说话是本族语者语言能力的一个基本特征，也就是说，隐喻能力是人们熟练掌握一种语言的重要标志。学习一种语言的关键是要达到概念流利(conceptual fluency)，即发展把语言的词、句等表层结构和底层概念结构匹配起来的能力，二语学习者只有获得本族化的隐喻能力才能达到概念流利。此外，隐喻能力还包括在讲话和写作过程中辨认和使用新隐喻的能力，这就要求二语习得者能够熟练使用已有的隐喻结构，甚至在语言输出中创作出新的隐喻来［3］。

随着隐喻研究的深入，“隐喻能力”这一概念也成了关于人的语言能力的新概念。目前，国内一些学者已经认识到语言教学中培养语言学习者隐喻能力的重要性。胡壮麟认为:“对隐喻能力的掌握已成为第二语言教学中不可缺少的环节。”［4］王寅更是提出了语言能力、交际能力、隐喻能力“三合一”的语言教学观，他指出:“隐喻能力是一种普遍存在于认知主体中的，能够识别、理解和创建跨概念域类比联系的能力，这里不仅包括能被动地理解、学得隐喻，而且还包括能创造性使用隐喻的能力;甚至还可包括丰富的想象力和活跃的创新思维能力。”［5］由此可见，隐喻能力是一种更高层次的语言思维、表达、理解能力。培养学生的隐喻能力，就要从培养学生的隐喻意识做起。

国内已经有研究者探讨了隐喻能力的提高与二语水平之间的相关性。姜孟运用实证方法对我国英语专业学习者的隐喻能力发展情况及其隐喻能力与英语水平之间的关系进行了调查，得出中国学生极少使用隐喻，不论学生语言水平如何，其隐喻能力都比较低的结论，为国内二语习得者的隐喻能力发展状况提供了有力的实验证据［6］。二语习得者缺乏本族语者的流利性的根本原因在于其隐喻意识的缺失，所以语言输出中直白表述所占比例过大。文秋芳曾指出，我国英语教学的现状是学习者仅仅追求语言的准确性和流利性而不顾多样性，学生的二语能力长期在低水平上徘徊，没有明显的进步［7］。二语习得过程中学习者的使用失误以及石化、语蚀现象也说明了这一点。语言学习的最终目的是为了交际，但有相当多的学生掌握了复杂的语法规则却难以和外国人进行有效、深入的交流，根本原因就是隐喻能力的缺失。因此，学习者隐喻能力的培养应该也有必要作为二语学习的目标。

二语习得的最理想状态是建立起与本族语者一样的目标语概念及隐喻系统。然而，由于二语学习者大多已经形成了母语的概念系统，二语概念系统的形成过程势必受到母语概念系统“先入为主”的影响，对新概念的形成产生抑制作用。例如，在英语写作中，很大一部分中国学生习惯性地先介绍背景，然后举例子、讲道理，最后才展示自己的结论，有时甚至没有主题句而让读者自己去总结作者的观点，这与英语思维中的开门见山、中心句凸显原则背道而驰，二语教学中一定要注意克服这种母语的负迁移现象。

简而言之，克服母语概念的影响，提高二语概念和隐喻系统的熟练程度在外语教学中尤为重要。教师应该有意识地引导学生探索、学习目标语的文化和价值观，学会用“英语进行思维”。对中国学生来说，要真正学好英语，就要理解和提高对英语常用隐喻特别是习语的认识，并有意识地应用在词汇、阅读、写作等语言技能的训练上。

二、隐喻能力的培养

大多数二语习得者的语言能力发展瓶颈通常是概念性的而不是语法性的，例如，经过十几年的英语学习后，许多大学生仍然不能组织好一段流利、地道的对话或写出一篇条理清晰、言之有物的英语文章，这并不是因为他们的语言基础差，而是因为许多外语学习者由于缺乏对外语概念系统的基本认识，常常用母语的概念系统套用外语表达，致使他们产出生硬无趣、不合规范的错误语句。此外，在言语产出中，中国的外语学习者很少能使用生动形象的英语隐喻，即使使用了一些概念隐喻，也多半是从母语中照搬过来的。学习者需要进行概念重组，让自己能够像外语母语者一样感受、认识和表述这个世界，进而用目标语概念系统来表达、交流自己的思想。为达到这一目标，教师在授课时应该有意识地引导学生认识母语和二语之间在认知方式上的差异，帮助学生建立目的语认知框架以代替原有的母语认知模式。

(一)词汇教学

词汇教学在外语教学中具有举足轻重的地位，因为词汇的掌握和运用直接影响学生听、说、读、写、译等项技能的培养，但对大多数中国学生来说，背单词通常是一项痛苦而低效的学习任务。目前常用的词汇学习法有词缀法、谐音法、典型例句法、循环记忆法、背诵词典法、扩大阅读法等。这些传统词汇教学方法虽在某种程度上都对单词的识记都起到了一定的积极作用，但没有深入到词汇内部，没有帮助学生在词语和意义之间建立一种生动的、意象的、有机的联系。这就导致学生表面上的词汇量很大，认识很多难词、生僻词，但在言语产出时，却只能用最简单的日常词汇进行baby talk式的简单交流。更普遍的现象是学生只知道一个词语最常见的几种意思，对较复杂的一次多义或词性转换现象缺乏研究，在阅读中即使碰见了熟悉的词汇也可能一头雾水，难以真正理解文章的含义。下面的几种词汇记忆方法借鉴了隐喻研究的一些成果，可以使学生在学习词汇时加深理解、真正掌握词汇的用法。

1.分组记忆法

很多学生习惯按照字母表的顺序去背诵词汇，每个单词都是孤立的、缺乏联系的，这样死记硬背下来很快又会被遗忘。如果按照概念隐喻进行词汇分组，记忆效果无疑会更加持久。例如在介绍与sight有关的词汇时，教师可以引导学生进行这样的联想:sight=vision，表示眼光，它派生的名词有sightliness:悦目，好看;insight:洞察力(in进入+sight→眼光看进去→洞察力)，进而派生出形容词insightful:有洞察力的，以及动词oversight疏露(over越过+sight→越过漏洞，没看到，可参考overlook:疏忽)。这样透过一个词语就能联系起来一连串的相关词语，记忆效果更佳。

此外，教学中还可以针对某一个现象集中记忆关联词汇。例如，在教授描述经济指标走向的动词时，教师可以帮助学生总结一些概念隐喻，如Economy is a rocket/airplane或Economy is a kind of diving/mountain climbing等，帮助学生掌握表示上升的动词soar，skyrocket，crash，hike和表示下降的动词如 plunge，dive，plummet，go downhill，slide 等等。通过归类，学生很容易就能分辨出经济英语词汇的一般规律，市场态势良好，经济繁荣时通常用上升型的词汇，而市场下跌、经济萧条时就像下山一样用下降型的词汇。这就是Lakoff提出的三大类型的隐喻之一方位隐喻(另两类是结构隐喻和本体隐喻)。隐喻的分组方法一方面帮助学生提高了记忆效率，另一方面可以帮助学生克服一些语义混淆的现象。

2.多义词辨析法

英语中的多义词包含着极其丰富的隐喻现象，其多种意义一般是通过特定的语义引申机制从原型扩展而成的。比如，head的基本词义为“人或动物的头”，由于“头”是身体非常重要的组成部分，所以常常利用与其功能上的相似性来表示“领导、头目”，如a department head(部门主任);或者根据与其位置的相似性来表示“物体的顶端”，如the head of a snail(钉头)等。由此引申出来的习语有很多，如 be at the head of one's profession在本专业中居领先地位;head off enemy troops拦截敌军;Smith's name headed the list.史密斯的名字在名单的最上端。在讲授多义词时，教师不但要指导学生学习基本词汇的基本意义及其丰富的引申意义，还要引导学生结合隐喻的认知方式进行推理，从多角度、多层面分析词汇与语言现象，发现更多的规律，加深对词义的理解，有效地扩大词汇量。

(二)阅读教学

阅读理解可以说是一种语言交际活动，参与这一活动的阅读者充当的是信息接受者这一角色。他不仅要从字里行间了解作者的信息意图，寻找关键信息并进行简单的解码，还要对信息进行加工、处理和分析，理解作者的真实意图，然后吸收有用的信息。在英语语境里，人们常使用隐喻来组织语篇，构成一定的语篇衔接或词汇衔接，比如“money is a liquid”会出现在金融有关的语境里，类似的表达还有“cash flow”，“a capital reserve”等。隐喻能力强的学生更容易发现这些概念隐喻，并更好地理解说话人的意图。如果读者已经获知了“金钱是流动的”这一隐喻概念，就能毫不费力地理解“Low interest rates were creating abundant liquidity，much of which was flowing towards emerging markets countries”这句话的含义了。

在阅读教学中，教师应帮助学习者构建目标语的概念系统，引导学生积累常见的隐喻表达。比如，由于东西方地理环境和文化传统的差异，汉语和英语中有很多大不相同的隐喻。英国是一个四面环海的岛国，航海业自古以来非常发达，因此在英语中有很多与海、船、鱼相关的习语和谚语。比如all at sea(不知所措)，take the wind out of ones'sail(先发制人、抢占上风)，a fish out of the water(无水之鱼)等。而中国是一个农业大国，更多的是和农业、土地有关的习语，如“种瓜得瓜，种豆得豆”、“土生土长”等。学生可以通过大量的阅读和练习来了解和积累各种语篇中的常见隐喻，这样他的阅读与理解能力会快速提升，甚至能把一些隐喻应用到自己的语言输出中去。

(三)写作教学

写作一直是中国学生的老大难问题，即使口语、阅读很好的学生也不见得能写出流畅优美的英语文章来。许多学生写的中文作文文笔优美、妙趣横生、结构清晰明了，但一写英语作文，就只有干巴巴的简单词汇和单调呆板的句子。从根本上说，这是因为学生生活在中文的语境里，接触了大量的中文语料，能够吸收并灵活应用中文的大量隐喻表达，但英语的语篇组织和隐喻方式他们接触得很少，自然写不出优美的英语句子。

教师的任务是帮助学生掌握语篇的生成策略，引导他们生成得体甚至优美的语篇。语篇的重要特征就是它的完整性和连贯性，这体现在语句之间的语义连贯和段落之间的衔接上。在写作中，隐喻对语篇的组织具有很强的衔接功能。教师可鼓励学生在表达某个中心概念时，先确定一个中心隐喻，其余词汇都围绕这个中心隐喻来展开，并且相互关联，构成一个隐喻的语义场，形成一个语义链，从而使各个喻体之间具有关联性，最终产生语篇整体上的衔接性［8］。此外，要写出句式丰富、论证有力的文章需要大量的积累，有足够的“input”才能产生地道的“output”。平时教师可以让学生搜集关于love、education、family等基本概念的隐喻表达，让学生分析其中的规律，学生不难认识到其中的隐喻现象及隐含的喻体，然后可以举一反三，应用在自己的文章里。

结语

理解、学得隐喻，以及创造性使用隐喻的隐喻能力，与第二语言教学传统上所关注的其他能力如语言能力、交际能力是同等重要的。在外语教学中培养学习者的隐喻能力对于激活学习者的二语输出、提高教学效果具有重要意义。语言学习者要努力做到像母语使用者一样感受、认识和表述这个世界，即“用目标语思维”。为达到这一目标，教师在授课时应该有意识地引导学生认识母语和二语之间在认知方式上的差异，帮助学生建立目的语言认知框架，减少或避免受到母语概念系统的干扰。总而言之，在词汇、阅读和写作教学中，教师可以穿插介绍目的语国家的文化和社会生活，引导学生搜集常用的隐喻表达和语篇组织方式，并最终应用在自己的语言输出中。

［1］Lakoff.G ＆ Johnson.M，Metaphors We Live By，Chicago:The University of Chicago Press，1980:3 －10.

［2］陈朗.二语教学中的隐喻能力培养［J］.外语学刊，2010，(5):47－49.

［3］Danesi M.Metaphorical Competence in Second Language Acquisition and Second Language Teaching:The Neglected Dimension［G］∥In J.Alatis(ed.)，Georgetown University Round Table on Language and Linguistics.Washington，D.C.:Georgetown University Press，1992:495.

［4］胡壮麟.认知隐喻学［M］.北京:北京大学出版社，2004.

［5］姜孟.英语专业学习者隐喻能力发展的实证研究［J］.国外外语教学，2006(4):27－34.

［6］王寅，李弘.语言能力、交际能力、隐喻能力“三合一”教学观［J］.四川外语学院学报，2004，(6):140－143.

［7］文秋芳.英语学习者动机、观念、策略的变化规律与特点［J］.外语教学与研究，2001，(2):105.

［8］魏在江.隐喻的语篇功能——兼论语篇分析与认知语言学的界面研究［J］.外语教学，2006，(5):10 －15.

Cultivation of Metaphoric Competence in Foreign Language Education

XUE Wen-juan
(Shanxi Normal University，Xi'an 710062，China)

Metaphoric competence is an important indication of the mastery of a language.Metaphor can not only enrich the linguistic expressions and enhance the communicative competence，but also help the learners to think creatively.Therefore，L2 language teachers need to help the students notice the differences in cognitive methods between L1 and L2 language and build a similar conceptual system as target language users to decrease or avoid the interference of negative transfer of mother tongue.It is feasible and effective to cultivate L2 learners'metaphoric competence by making full use of the cognitive function of metaphor in the training of lexical，reading and writing skills.

concept metaphor;metaphoric competence;conceptual fluency;L2 acquisition;foreign language education

H319

A

1001－7836(2012)01－0158－03

10.3969/j.issn.1001 －7836.2012.01.062

2011－08－23

薛文娟(1986－)，女，陕西靖边人，硕士研究生，从事翻译、外语教学研究。