“Seminar”给对外汉语高级阶段探索研讨课的启示

者林罗晨

(云南师范大学云南华文学院，中国，昆明650092;云南大学旅游文化学院中国昆明674100)

一、引 言

随着我国经济的高速发展，综合国力的不断增强，中国与世界各国的交往日益频繁，越来越多的外国人热爱中文、学习中文。据不完全统计，中国国家汉办暨孔子学院总部已在96个国家和地区建立了300多所孔子学院和300多个孔子课堂。此外，还有50多个国家的260多个机构提出申请。世界主要国家汉语学习人数正以每年50%的幅度增加，中小学开设汉语课的热潮方兴未艾。从第五届孔子学院大会获悉，世界上不包括以汉语为母语的国家和地区，学习汉语总人数已达4000万，现有100多个国家近4000所高等学校开设汉语课程。2011年中央电视台春节联欢晚会上几位来自孔子学院的外国友人登台秀汉语，虽然时间不长，但个个说着流利的汉语、唱着悠扬的中文歌曲，足以看出留学生的汉语水平、学习能力均大幅提高，学习热情空前高涨，反映出我国对外汉语教育的水平在不断的提高。

当前对外汉语教学的形势呈现出国际教育进一步相互融合促进、对外汉语教学的教育价值提升、汉语学习需求不断深化的趋势。与此同时，对外汉语教学培养汉语交际能力的基本目标尚未实现，这给对外汉语高级阶段现有的课型提出了新的发展要求。习明纳是产生于德国、发展于欧美的先进教学理念和教学方法，笔者借鉴习明纳的优势，吸收国外先进教育方式，提出研讨课这一新课型，并探索构建研讨课的理论体系和实践框架。

二、“Seminar”的产生与发展

(一)习明纳的含义

“习明纳”(Seminar)来自拉丁文的“Seminarium”，原意为“苗圃”、“发祥地”，后转意为“学生为研究某问题而与教师共同讨论的班级”(牛津词典，1988)。在《留英记》中，费孝通先生将seminar音译为“席明纳”，而后又有人写为“习明纳”，更加符合它自身的意义。作为一种教学形式，“Seminar”被译为研讨课，“是有一位教授主持的学术研讨班。采用这种方式来改变过去‘先生讲，学生听’的教育方法，采取了由学生讲，通过师生平等的对话与先生一起讨论，最后由先生总结的教育法。”(费孝通，2007:183)

(二)习明纳的产生与初步发展

Seminar萌芽于18世纪虔敬派教育家弗兰克创办的师范学校中，它最初是为了对那些想成为教师的人们提供集中的教育方面的训练而建立起来的(《外国教育丛书》编辑组，1979:517)。18世纪，德国的大学受到新人文主义运动和启蒙运动的影响，逐渐开始摆脱宗教束缚，以恢复大学的学术地位。1737年，德国著名学者格斯纳(J.M.Gesner)在德国哥廷根大学创办哲学习明纳，本着研究自由和教学自由的原则，采取了学术报告和课堂讨论的教学方法，习明纳就此诞生。随后，语言学家海涅(G.G.Heyne)又在这里创建了第一个语言学习明纳，培养了许多古典学者。Seminar早期由个人创办，仅少量存在于哲学、语言学等人文学科，在当时德国大学的影响还不大。

现代意义的习明纳产生于19世纪初期被公认为“现代大学之母”的柏林大学。这所新型大学提倡教学与科研相结合，以尊重自由的学术研究为理念，在教育思想上深化和拓展了哈勒大学和哥廷根大学所追求的现代大学理念，从而很快成为当时德国科研和学术的真正代表。

19世纪前半期，许多实验室和习明纳由个别教授创办，并未得到邦政府的明确认可，多数往往随着教授的逝世或退休而自行消失(Charles E.McClelland，1980:175)。l9世纪中叶以后，随政府投入的持续增加，习明纳的形式日益正规，规模日趋扩大。得到政府支持的习明纳，不仅有了专门的指导者，还有了固定的场所、独立的图书馆和稳定的经费来源。除了个人创办习明纳推动了科学研究工作，政府经济上的支持也是促进习明纳发展、提高大学科学研究水平。

(三)习明纳的进一步发展和影响

Seminar不仅使德国大学享誉世界，还深刻影响了西方多个国家。早在1870年，曾留学柏林大学的历史学家亨利·亚当斯(Henry Adams)将习明纳引进哈佛学院。创立于1876年的约翰·霍布金斯大学为鼓励高深学术研究，也引进了德国大学的习明纳制度。在霍布金斯大学的带领下，美国大学开始朝着高深的学术研究方向迈进。19世纪90年代，霍尔在克拉克大学建立了著名的心理学习明纳。此后，习明纳成为美国研究生院最普遍的教学形式(贺国庆，1998:162-163)。19世纪60年代以前，英国一直沿袭古典主义方式保持非学术性研究，而后，牛津大学、剑桥大学在政府的推动下，仿照德国大学建立了许多现代科学实验室，剑桥大学于1871年建成的驰名世界的卡迪什实验室就是其中之一。习明纳对法国的高等教育也产生了巨大影响，法国最早由拿破伦三世在其执政时期(19世纪60年代后期)创办的高级研究和实验学校中引进德国大学的习明纳方法。之后，法国大学按照德国大学的模式进行改造。20世纪初，巴黎大学再度成为世界知名的科学和知识中心，为法国大学和国家重新赢得了荣誉。一战前，法国有10人获得诺贝尔科学奖，仅次于德国(贺国庆等，2003:128)。近代德国大学的习明纳对法国、日本、希腊、荷兰、比利时、俄国、丹麦等国都产生了一定的影响。

值得一提的是，在任北京大学校长期间，蔡元培先生将德国大学的习明纳引进了北京大学，首创文、理、法三科研究所，提倡思想自由、兼容并包，以“研究高深学问”作为大学理想的价值取向，在较短的时间内使北京大学建立了新的学术体制，成为中国一流的高等学府，奠定了中国现代大学学术制度。

三、习明纳展示了现代高等教育的特点和优势

(一)体现了学生的主体地位

习明纳教学充分体现了学生的主体地位。学生在习明纳前要做复杂的功课，根据研究主题查阅大量相关资料，在此基础上进行抽象思考，借鉴、提炼并形成自己的观点，以便在习明纳中提出。课前的准备工作为学生提高自己独立学习、思考的能力创造了机会。在习明纳中，学生和老师就主题进行广泛地讨论，参加者各抒己见，论证自己的观点。讨论的问题往往是没有定论或仍存在广泛讨论空间的开放式问题，因此讨论者有充分发挥的余地。这种学术讨论是开放式的，师生能够平等参与并自由发言。它无疑有助于提高学生的思辨能力和研究能力，培养其勇于开拓创新，锲而不舍的科研精神。可见，习明纳重在培养学生的科研能力以及协作能力。

(二)培养了交际能力

社会分工的细致化和专业化，对学生能力的要求更加全面，要具有较强的专业能力，尤其是较好的表达和交流能力。而“习明纳”这种组织形式正是锻炼和培养学生表达和交流能力的最好方式。“习明纳”要求学生在掌握足够的文献资料并进行充分的调查研究之后，在课堂上就某个问题或观点发表个人的见解，并同他人进行讨论、沟通。这就要求学生有自己的观点，有充分的论据，论述有比较强的逻辑性，而且概念准确、表达清楚、说服力强，因而有助于他们语言组织和表达能力的提高。

(三)习明纳体现了学生自主、互动和协作

Seminar教学范式注重学生研究过程中自主学习能力的培养。在整个习明纳过程中，学生始终是学习研究的主体，他们自主阅读，独立思考，准备课堂讨论，撰写相关的主题论文。在交流方式上，习明纳改单向传导为多维互动，为参与者提供了相互激励的学习环境和相互竞争的学习机制，促使学生在激烈的讨论、辩论中激活内在的认知结构。它可以全方位调动所有成员的参与激情，有利于促进思维在发散性、抽象性、创造性和分析性方面的发展。同时，这种交流方式也真正激励学生主动地探求知识，而不是机械地接受知识。习明纳使得教学的内涵丰富和深化，教学进入了一个文化交流、学术交流的高级阶段。在讨论中，学生间的平等协作也非常重要。洪堡认为:“人的精神活动只有通过协作才能有所进展”(赵祥麟，1992:21)。习明纳为志同道合的学生提供了交流空间，体现了大学注重协作的思想。

(四)扩大阅读范围和提高阅读水平

研讨课的发言、讨论和写作的准备过程，其实也是大量阅读的过程。学生需要根据教师规定的话题范围查阅资料、读懂资料，这个主动阅读的过程，扩大了学生的阅读范围和提高阅读水平。

(五)培养学生组织语言的能力，提高表达能力

习明纳要求学生严格按照教师规定的话题范围组织语言材料，考虑听众的兴趣，注意内容的真实性和文化的独特性。此外，还要学会一定的跨文化交际原则，尊重其它文化。为此，学生要在课前做大量的准备，主动思考问题、查阅资料，甚至是试讲几次，以备在研讨课上有出色的表现。当然，教师会就学生的选材和资料等方面的问题提供咨询与指导。

四、明确研讨课的内涵和目的

对外汉语高级阶段开设研讨课，理论来源是在欧美广受推崇的成熟的习明纳(Seminar)，将这一成熟模式加以改进运用于对外汉语高级阶段教学中，是一种结合演讲、讨论等形式的新课型。它主要是在教师或指定学生的主持下，参与者在指定话题范围内通过查阅资料，提出自己观点，在课堂中围绕一个主题进行自由的发言、讨论或辩论，锻炼学生运用汉语进行表达、交流的能力，使学生在研讨课上不仅学习汉语，还有充分的文化交流。在课后将自己的观点修改、提炼，写成书面报告。研讨课是以学生探讨为主的双向、多向的交流过程，是充分体现学生主体地位的教学模式。

(一)从认知理论看研讨课

认知法把语言学习看作是一种智力活动过程，学习者是这个过程的主动参与者，他通过这个智力活动整理出所学语言的体系。第二语言习得就是习得一种复杂的认知技能，包括用以控制和指导语言的内在表达能力，这些表达能力是建立在一定语言体系基础之上，包括恰当的词汇、语法规则和控制语言运用的有效方法等教学过程的选择和使用。随着语言运用能力的提高，当学习者简化、整合并提高其内在表达力的时候，就会不断的产生对语言的重新构建。从认知理论来看，研讨课是适合学习者第二语言认知发展的，它使学习者主动参与整个学习过程，在已有的认知结构基础上，建构新的语言知识，整个认知过程尊重学习者的认知能力和认知水平。

(二)从第二语言习得理论看研讨课

Krashen的输入假说(The Input Hypothesis)认为，“可理解性输入”(comprehensive input)是语言习得的必要条件，输入内容和输入方式会对情感过滤的结果和输出的结果产生影响。用公式表示为“i+l”，“i”代表习得者现有的水平，“1”代表略高于习得者现有水平的语言知识。根据Krashen的观点，学习者接触的可理解性输入越多，他们的二语能力就越强;输入材料难度过低或过高都使学习者得不到最佳的可理解输入。可见可理解输入是习得语言的关键，也是“输入假说”的核心。对于学习者来讲，研讨课中每一个话题的讨论都是一次全新的挑战，它略高于学习者现有的语言水平，又为学习者提供大量的可理解输入，如阅读材料、同学发言、教师提示等都在研讨课的进行过程中自然的呈现。同时，从研讨课紧凑的环节可以看出，学习者自主的加强了与可理解的语言输入的接触，培养了语言使用能力。

(三)从交际能力理论看研讨课

美国社会语言学家海姆斯(Dwell Hymes)于1976年针对乔姆斯基(Chomsky)的“语言能力”理论提出“语言交际能力”这一概念。从生成语言学观点出发，乔姆斯基关注语言本质，认为语言能力是人们掌握的包括语音、词汇、语法等构成的语言体系，体现为语言形式的准确性。海姆斯则认为语言的实际运用是非常复杂的的过程，仅掌握一套语言规则是不够的，传统的“语言能力”只是交际能力的一个组成部分，而交际能力可视为文化能力的一部分，是一种社会语言能力。

1980年，卡纳尔(M.Canale)和斯温(M.Swain)提出了他们的直接指导教学的语言交际模式。他们认为，交际能力应包括四个方面:第一，语法能力(grammatical competence)或称语言能力(1inguistic competence)，是准确理解和表达的基本能力;第二，社会语言能力(sociolinguistic competence)，即根据社会环境恰当使用语言的能力，是交际能力中的核心部分;第三，语篇能力(discource competence)，又称话语能力，包括协调语言表达中逻辑联系的能力以及使语句通顺的能力;第四，策略能力(strategic competence)，即使用语言或非语言手段克服交际障碍的能力(毕彦华，2008)。对外汉语教学已把交际能力的培养确认为教学的基本目的，吕必松教授提出:“因为语言教学的目的是为了培养学生运用所学语言进行交际的能力，所以在确定培养目标和教学要求、选择教学内容和教学途径以及规定教学法原则时，都要以有利于学生在最短时间内最大限度形成所必须的语言交际能力为出发点。”(吕必松，1987)研讨课的基本目的是培养运用汉语进行交际的能力，而不仅是培养语言能力。

1.研讨课以培养学生的交际能力为主要目的

研讨课由话题创造轻松的情境，使学生放松紧张焦虑的情绪，克服不良情感因素，在自由的交际情境中相互交流思想，表达态度、看法等，将自己的语言能力展现出来，提高自身交际能力。

2.研讨课以丰富学生的语言知识为基本原则

研讨课的整个设计、组织、实施过程都由学生全程参与，话题选择、资料搜集、话题讨论、讨论报告书写都是对学生语言知识的巩固和丰富。

3.研讨课以训练学生的语言技能为重要目标

学生需考虑发言的内容、长度，学会搜集整理有效的资料，成功的接收信息，并根据交流中同学、教师的反馈调整自己的表达方式等，使达到沟通的目的。

4.研讨课以社交技能为基本培养技能

留学生来自不同的国家或地区，他们拥有截然不同的文化，教授和养成良好的社交技能是使研讨课这种跨文化交际顺利愉快进行的重要保障。社交技能在每一个人的日常交际中都是非常必要的，它也是顺利交流必不可少的能力。

五、运用科学有效的方法组织研讨课

(一)话题的选择

难度超过学生汉语水平的话题会增加学生的焦虑感，而低于学生水平的话题又不能充分调动学生的积极性。从话语分析的交际标准来看，学习者对话题的熟悉程度和话题本身的复杂性影响学生在研讨课上的会话参与情况。由此，一个好的话题应该既能够引起学习者的兴趣，让他们自由交谈，又能够最大限度地利用其现有的汉语水平。一方面学习者对话题的熟悉程度应保证尽可能多的学习者能参与到课堂中来，使得会话活动具有开展的空间;另一方面，话题本身的复杂性要能够让学习者在老师或同学的帮助下获得提高。也就是说，话题的选择不应超出学习者的最近发展区。作为语言会话不可或缺的部分，话题选择是研讨课堂教学活动的重要环节。话题的难度与学习者的汉语水平是影响其口语语篇输出质量和参与课堂活动的两个主要因素。符合教学要求的话题应一方面让学习者的话语得以最大限度的延展，而另一方面又能充分利用学习者现有的汉语水平。教师在选择研讨课的话题时应以学习者的最近发展区为参照，考虑学习者对话题的熟悉程度和话题本身的难度。另外，话题的时效性也是教师应考虑的问题，避免因话题陈旧而影响学生参与课堂活动的积极性。

(二)指导搜集资料和发言稿拟定

在教师布置话题之后，学生就开始搜集资料。这个过程中，学生要阅读大量的资料，从中找出自己的发言需要的内容。如果有任何问题，学生可以向教师请教或探讨。接下来是发言稿的拟定，这个环节可由学生自行安排。

(三)构建和谐自然的课堂氛围

和谐自然的课堂氛围要求教师是参与者、引导者、组织者的角色，教师需要具备较强的组织协调能力，能够引出讨论主题，调动学生参与的积极性。对于一个对外汉语教师来说，从事对外汉语教学首先就是一个跨文化交际的行为。因此，教师的跨文化交际能力也是营造轻松的课堂氛围的重要因素之一。良好的课堂气氛能缓解学生的紧张情绪，消除负面情感因素，使研讨课像日常交际一样轻松自然，在这样的氛围中，学生更能发挥自身优势大胆发表见解，生成多维互动的课堂。

(四)展开讨论

在教师的组织下，学生开始正式讨论。发言要求各抒己见，以平等交流为主。教师注重尊重每个成员平等参与的机会，不论是思维敏捷、善于讨论的学生，还是性格内向、不善言谈的学生，都有发言的机会。教师需要从讨论的组织方式、场所布置、过程控制、言语交流等很多方面来保障平等的交流。能否实现让学生真正平等地参与讨论，是研讨课能否达到理想效果的关键因素。

(五)总结评价

总结评价是教师对学生、学生对学生做出评价的环节。这一阶段注重评价的客观性，目的在于给予学生启发，能自我总结优点、缺陷，使之指导自己写好报告。

(六)撰写书面报告

撰写报告是研讨课必不可少的环节。在之前的环节，学生经历了初步思考、阅读资料、整理思维、表达思想等步骤，在一些列的思考——调整——接收信息——再思考的过程，不论是在内容上还是思考的深度上都得到了发展，这些在交流中获得的宝贵知识经过再加工转化为文字，既锻炼了学生的思考能力、口语表达能力，也锻炼了写作能力。

《外国教育丛书》编辑组:《高等学校的科学研究和研究生教育》，北京:人民教育出版社，1979年。

毕彦华:《交际能力理论对对外汉语教学的启示》，《和田师范专科学校学报(汉文综合版)》2008年第1期。

崔丽丽:《近代德国大学习明纳的产生、发展及其影响》，河北大学教育学院，2007年。

费孝通:《费孝通论文化与文化自觉》，北京:群言出版社，2007年。

贺国庆、王保星、朱文富等:《外国高等教育史》，北京:人民教育出版社，2003年。

贺国庆:《德国和美国大学发达史》，北京:人民教育出版社，1998年。

吕必松:《对外汉语教学探索》，北京:华语教学出版社，1987年。

马启民:《“Sem1nar”教学范式的结构、功能、特征及其对中国大学文科教学的启示》，《比较教学研究》2003年第2期。

南丁:《一种行之有效的教学形式——习明纳》，《内蒙古师范大学学报(教育科学版)》2004年第11期。

王凤玉.“习明纳”:《高等学校的成功教学组织形式》，《辽宁教育研究》2006年第8期。

向前进:《二语习得主流理论对我国外语教学的启示》，《外语与外语教学》2004年第11期。

赵祥麟:《外国教育家评传(第二卷)》，上海:上海教育出版社，1992年。

A.S.＆amp;Cowle，A.P.，Editors;Various Authors Hornby:《牛津现代商级英汉双解词典》，北京:商务印书馆，1988年。

Charles E.McClelland，State，Society and University in Germany，1700-1914.Cambridge:Cambridge University Press 1980.