马克思社会实践教育思想及其在中央苏区的实践

龚 超

（广州医学院，广东 广州 510182）

马克思社会实践教育思想及其在中央苏区的实践

龚 超

（广州医学院，广东 广州 510182）

社会实践教育思想在马克思社会教育思想中具有基础性意义。马克思倡导辩证把握社会实践的教育功效，实践教育过程中既要关注个体实践思维方式的形成，又要关注实践思维在实现人类社会化过程中的作用。毛泽东继承、发展了马克思的社会实践教育思想，指导中央苏区的革命教育，广泛开展群众社会教育活动，苏区形成了“全民皆师、全民皆生”的社会教育环境。

马克思；实践思维方式；社会化；中央苏区革命实践教育

一、马克思关于社会实践教育的主要思想

社会教育是指社会为促进人的全面发展而采用的有目的、有计划、有组织的种种教育实践活动。解析社会教育的内涵，要明确社会教育首先是一种实践，是一种促进人全面社会化的实践，同时它也是一种引导社会正向发展的教育性实践。

（一）社会实践中培养人的实践思维方式。

目前，学界对马克思教育思想的研究取得了可观的成果，一系列关于马克思教育思想的专著问世。①如《马克思恩格斯教育学说探讨》（厉以贤，李明德）、《马克思教育思想研究》（王焕勋，1988年）、《人的全面发展理论与现时代》（陈桂生，1988年）、《马克思主义教育思想研究》（张健，1989年）、《马克思主义教育思想史初编》（车树实、1990年)、《马克思主义教育思想》（厉以贤、1992年）、《马克思主义教育论著研究》（陈桂生、1993年）、《现代中国的教育魂》（陈桂生、1993年）、《毛泽东的教育实践》（张健、1993年）、《马克思主义教育思想论纲》（董标，1999年）等专著。这些研究大多以历史发展为线索，从马克思关于人的本质开始论述，分两种思维路径，一是围绕“人”这个核心概念，执持于“人”与生产劳动、经济、政治、社会等方面的关系展开论证；二是以某一内在的逻辑思维路径为主导进行论证。这两种思维方式虽然间接涉及实践，但并没有突出马克思教育思想尤其是社会教育思想以实践为基础的特征。因此，应当运用马克思开创的“实践思维方式”去考察马克思社会教育思想。[1]这一思想包括两个阶段：第一阶段为在教育实践活动中社会教育者充分认识教育对象，包括感性认识和理性认识两个步骤；第二阶段为社会教育者将前一阶段所获得的规律性认识，物化到教育对象中去，促使受教育者接受并同时完成个体改造。在改造教育对象的实践活动中教育者本身也完成对自己的改造。马克思说：“环境的改变和人的活动的一致，只能被看作是并合理地理解为革命的实践。”[2]（p59）这意味着同时存在于教育环境中的教育者和被教育者都在参与实践，其中，教育者传授知识采用的教育设施、教育手段，营造的教育氛围等都会随着人的实践活动的变化而变化，而受教育者在接受知识、接受改造的教育实践活动中也会发生改变。

这种改变实质为一种实践思维的建构。实践思维方式来自实践且指导实践并由实践来修正。也就是说，人们在认识世界过程中，与感性认识和理性认识伴生的还有一种实践思维，这种思维在实践中同样会产生从感性到理性的飞跃，从而在人的意识中建构起一个“内在的尺度”。马克思论证了这一建构过程，“最蹩脚的建筑师从一开始就比最灵巧的蜜蜂高明的地方，是在他用蜂蜡建筑蜂房之前，已经在头脑中把它建成了。”[3]（p202）强调人类首先需在意识中构建起这一实践思维模式，然后才到实践中去检验。“动物只是按照它所属的那个种的尺度和需要来建造，而人却懂得按照任何一个种的尺度来进行生产，并且懂得怎样处处都把内在的尺度运用到对象上去；因此，人也按照美的规律来建造。 ”[4]（p97）人的“内在尺度”就是形成的实践思维，而将之“运用到对象上去”意味着这一实践思维方式指导人类改造世界，这一运用过程同时也是实践思维持续发展和丰富的过程。

（二）实践教育目标在于人类社会化的实现。

马克思关于“两个尺度”、“美的规律”和“头脑中建房”的论述，除了表明实践思维方式是人与动物的本质区别外，也表明实践思维方式普遍存在并影响着人们的社会实践活动，即影响着人的社会化进程。马克思还论述了社会教育目的“是人类社会或社会化了的人类”，[5]（p17）即强调人的实践思维要立足于全人类社会化的实现。

首先，社会实践教育促使“自然人”转变成“社会人”。费尔巴哈把人的本质归结为自然性，理解为一种“类”的存在，理解为许多单个的、内在的、无声的纯粹自然人联系起来的一种共同属性。马克思以人的社会实践性替代了费尔巴哈抽象的自然性，突出强调了人的社会性本质。在《关于费尔巴哈的提纲》中马克思批判了从前的一切旧唯物主义不把现实世界“当作人的感性活动、当作实践去理解”[2]（p54）的缺陷，因此提出“新唯物主义”应立足社会实践去理解人类一切社会活动，应认识到思维实践的作用。“人的思维是否具有客观的真理性，这并不是一个理论的问题，而是一个实践的问题。人应该在实践中证明自己思维的真理性，即自己思维的现实性和力量，亦即自己思维的此岸性。”马克思强调人的思维发展在“社会实践”中才能获得实现，思维的“力量”，也须社会实践证明。

其次，新唯物主义要求一切教育实践活动立足于人类社会化的实现。“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界。”这意味着“解释世界”、认识世界只是完成人类社会实践的第一步，离人类实践的目标还有差距。“旧唯物主义的立脚点是‘市民’社会；新唯物主义的立脚点则是人类社会或社会化了的人类。”[2]（p16-19）旧唯物主义仅仅把实践理解为立足于“市民”社会的实践，新唯物主义则要求一切实践活动都应该立足于全人类社会化的实现。马克思指出，人类进行社会实践活动是为了改变，包括改变自己内心世界、自然世界和人类社会。“现实的人的实践活动为出发点”和“物质实践活动为基础”是改变的条件和基础，而“对于世俗基础本身首先应当从它的矛盾中去理解，然后用排除这种矛盾的方法在实践中使之革命化。”马克思认为，首先要“理解”经济基础和上层建筑不一致的矛盾，然后明确消除这种矛盾需要通过革命实践才能完成。

（三）马克思倡导辩证把握社会实践教育。

人的社会化是在各种社会实践活动中完成的，实践活动大致可分为劳动生产活动、经济交往活动、社会政治活动以及精神交往活动等。人被整个社会教育着，社会实践处处体现着现实的教育意义。

马克思说：“从对正在形成的人的影响方面来看，直接生产过程同时是一所纪律的学校，可是对于已经形成的、脑子里装有社会所积累的知识的人来说，它同时又是实际运用力量的场所，是实验的科学，是创造物质的和体现对象的科学。不论对于这个或对于那个，它总是肉体的练习，因为完成工作就必须实际上动起手来，同时因为像在农业中一样，进行劳动是跟运动相联系的。”[6]（p372）马克思强调了“直接生产过程”对“正在形成的人”和“已经形成的、脑子里装有社会所积累的知识的人”的实践思维方式的影响，尤其对“正在形成的人”影响作用巨大，恰如“一所纪律的学校”。

首先，社会实践于“已经形成的、脑子里装有社会所积累的知识的人”是“实际运用力量的场所”，是“实验”、“创造物质”和“体现对象”的科学过程。在实际运用社会知识的过程中是分层次推进的，先是“实验”，是不断调试和修正的过程；接着是“创造”，是改造和变革，是推陈出新的过程；最后是“体现对象”，即体现社会实践活动对人的社会性的形成和发展产生的教育影响。

马克思认为生产方式制约着整个社会生活、政治生活和精神生活的过程，但物质生产力发展与生产关系发展并不同步，常常表现为生产力发展了而生产关系却相对滞后。现代社会日新月异，科技知识已深深地影响到人们的生活，人们头脑里传统的实践思维模式常常面临挑战，人们需要不断学习知识并掌握新的科学技术。而在认识掌握新科技的过程中，教育至少发挥了两方面作用。一方面，实践教育是社会进步的引导力量。因为有计划的教育活动能够将先进的科学技术吸入本社会传统文化系统中，在新旧知识同化顺应过程中重构了人的实践思维方式，并运用内化的科技知识指导生产实践，从而促进生产力的提高。另一方面，实践教育促使人们更快适应社会。人们运用新知识进行生产实践时，更容易接受新的信仰、道德准则、人生态度和各种“法律的、政治的、宗教的、艺术的或哲学的”观念，从而引发社会变革。瑞士教育家裴斯塔洛齐曾经谈过，社会实践有益于培养人的道德，发展人的智力和体力，从而改善个人和社会，促成社会改革。杜威也指出，生活“教育的目的（民治国家尤其如此）是要养成社会良好分子的公民；详言之，使社会各分子能承受过去或现在的各种经验，不但被动地吸收，每人还须同时做一个发射的中心，使他所承受的都贡献到别的公民的心里去，也来加入社会的活动。”[7]（p9）毫无疑问，社会实践教育在这里提升了人们适应社会的能力，推动了社会前进。

通常，社会实践发挥正向社会性影响的同时伴有非社会性的影响。如果把社会性理解为培养人适应现实社会的能力，那么非社会性则体现为对现实进行批判和超越，不断追求人类目标的完善。这一点折射到现实社会中，则是一种“瓦解”的力量、一种变革的力量，也就是马克思所说的“社会革命”的力量。社会实践过程中人们受先进生产力影响提高了认知能力，提升了理性思维能力，因此他们更容易透过现象看到社会问题的本质，无形之中强化了他们的批判能力。社会实践赋予的这种广泛批判性，在寻求生产力与生产关系协同发展的过程中可转化为有利于改革的力量，造就富有创新精神和科学批评精神的自由个性的人。然而，并不是所有的批判都是有益的，不排除少数别有用心的个人或组织利用宽松的社会教育环境，假批判之名而实做破坏之事，因此，社会实践过程中要注意引导人们甄别利弊，既要有力回击虚假批判，又要引领社会思潮良性发展。

另外，教育的负向作用还体现为一种非目的性，即教育这一系统和文化活动在作用于社会和人（环境）时，会产生非参与者所明确知晓的，与主观期望结果不一致的后果。[8]（p(21)马克思也注意到了社会实践的负向影响。“社会的物质生产力发展到一定阶段，便同它们一直在其中活动的现存生产关系或财产关系（这只是生产关系的法律用语）发生矛盾。于是这些关系便由生产力的发展形式变成生产力的桎梏。”而且这种矛盾要“从社会生产力和生产关系之间的现存冲突中去解释。”现存冲突之所以存在，是因为生产力发展后，“全部庞大的上层建筑”却只是“或慢或快地发生变革”，[2]（p38）呈现相对滞后性。滞后性带来的结果与主观期望是不一致的，且不以人的意志为转移，并伴随生产力发展而加剧。从这一点来看，意味着社会实践在发生正向作用时，必然附着有负向因素，并隐含于社会实践的最后结果之中。

现实中社会实践的负向影响体现在以下三方面：其一，实践教育虽然向人类新生代传递了前人积累的知识技能，但同时附着把一些保守甚至没落的文化因素也传递给了下一代；其二，实践教育虽然在实践中锻造了人的科学精神，但也可能因为现实的需要造成忽视甚至摒弃非科学思维的作用，造成现实中的“科学主义”；其三，机械套用马克思以实际需要为据，可能造成现实生活中的“工具主义”、“实用主义”。因此，马克思提倡以一种革命的态度关注社会实践的教育影响。在马克思看来，要“使人们普遍地发生变化，这种变化只有在实际运动中，在革命中才有可能实现”，而革命之所以必需，是因为“只有在革命中才能抛掉自己身上的一切陈旧的肮脏东西，才能建立社会的新基础。 ”[2]（p9）这个“革命”理解为对对象、对自身、对环境采取一种批判的态度、辩证的态度，一种科学的精神。现实中要以实际需要为依据，既要控制和引导社会实践的教育性发展，同时也要关注社会实践的负向影响。“如果不把唯物主义方法当作研究历史的指南，而把它当做现成的公式，按照它来剪裁各种历史事实，那么它就会转变为自己的对立物。”[9]（p461）所以，社会教育基本理论的研究者和实践者，也要时时关注社会教育的实际变项。

（四）无产阶级社会实践教育的历史使命。

结合资产阶级社会现实，马克思剖析了社会实践的教育影响。“一个阶级是社会上占统治地位的物质力量，同时也是社会上占统治地位的精神力量。支配着物质生产资料的阶级，同时也支配着精神生产的资料，因此，那些没有精神生产资料的人的思想，一般的是隶属于这个阶级的。”[2]（p98）统治阶级的道德在社会中占据着统治地位，并利用各种手段渗透给被统治阶级。为了改变自己的地位，被统治阶级必然产生对立的道德观念，确立自己的道德准则，并逐步通过各种途径、采用各种方法宣传自己的观点、传递代表自己的“普世价值”思想，从而壮大同盟队伍，打碎统治阶级套在他们身上的精神枷锁。因此，在资本主义社会，无产阶级必须提出本阶级的道德观念和某些道德准则。马克思指出，共产党“一分钟也不忽略”教育工人意识到阶级对立，并号召工人“立刻”利用一切可用的社会和政治条件抵制资产阶级道德的影响并反对资产阶级的反动统治。[2]（p306）因此，马克思强调社会实践教育的历史使命。

1.确立无产阶级文化革命的实践理念。

在分析无产阶级恶化的社会生活状况前提下，马克思论述了确立无产阶级革命实践理念的必要性。

首先，在《1844年经济学哲学手稿》中，马克思揭露了无产阶级“人的异化”的原因在于资本主义私有制。在社会化生产和资本家占有生产资料的资本主义社会制度中，“工人在他的对象中的异化表现在：工人生产得越多，他能够消费的越少；他创造价值越多，他自己越没有价值、越低贱；工人的产品越完美，工人自己越畸形；工人创造的对象越文明，工人自己越野蛮；劳动越有力量，工人越无力；劳动越机巧，工人越愚钝，越成为自然界的奴隶。 ”[4]（p92-93）“劳动创造了美，但是使工人变成畸形。劳动用机器代替了手工劳动，但是使一部分工人回到野蛮的劳动，并使另一部分工人变成机器。劳动生产了智慧，但是给工人生产了愚钝和痴呆。”[4]（p93）马克思认为这种愚昧并非先天的，也不是依靠劳动就能够得到改变的。在《哲学的贫困》中马克思指出：“这些十分不同的、看来是使从事各种职业的成年人彼此有所区别的天赋，与其说是分工的原因，不如说是分工的结果。搬运夫和哲学家之间的原始差别要比家犬和猎犬之间的差别小得多，他们之间的鸿沟是分工掘成的。”[10]（p90）资本主义社会私有制及不合理分工带来了工人的片面发展。为此，在《共产党宣言》中，马克思进一步论证解决的路径：只有到了人本主义与自然主义统一的共产主义社会，才能使人的本性“复归”，人将以一种“全面的方式”、作为一个完整的人（wholeman），把自己的全面本质据为己有。

继而，马克思阐发了无产阶级革命的性质、特征、途径和任务。“没有财产的工人阶级”[2]（p39）成了当时社会的大多数，这个与资产阶级相对立的“人民大众即无产阶级”，[2]（p95）两个阶级的人数完全不对等，无产阶级占全体社会成员中的大多数；它承担一切重负而不享受社会福利，“它被排斥在社会之外，因而不得不同其他一切阶级发生最激烈的对立；这种阶级形成全体社会成员中的大多数，从这个阶级中产生出必须实行彻底革命的意识，即共产主义的意识”。[2]（p90）在《德意志意识形态》一书中，马克思进一步指明，要使人们普遍意识到这一意识，继而认清自己的现实处境并对自己的未来充满信心，这一切“只有在实际运动中，在革命中才有可能实现”。而“革命之所以必需，不仅是因为没有其他办法能推翻统治阶级，而且还因为推翻统治阶级的那个阶级，只有在革命中才能抛掉自己身上的一切陈旧的肮脏东西，才能建立社会的新基础。”[2]（p76-77）这里内含了两方面的革命实践，对资产阶级的暴力革命和对无产阶级的文化教育革命，不管是哪一方面革命实践，最终目的只有一个——埋葬旧社会、旧思想，建立新社会、新思想。

2.努力培育共产主义革命使命意识。

无产阶级的使命就是把共产主义这道“闪电”射入没有触动过的 “人民园地”，即用共产主义革命理论这个武器来“掌握群众”，变成推动无产阶级和人类解放的“物质力量”，最终消灭阶级。围绕这一中心任务，马克思对不同社会教育主体提出了具体的革命要求。

首先，马克思坚决反对资产阶级学校向工人阶级子弟灌输德育。马克思强调资产阶级学校可以给予工人子弟智育、体育、技术教育，但拒绝当时的资产阶级学校给学生讲授政治经济学方面的知识。马克思指出“公民米尔纳的建议不值得同学校问题联系起来讨论……学校不可能给予那种教育……无论是小学还是中学，都不应该开设那些容许进行政党的或阶级的解释的科目。……容许得出相互矛盾的结论的课目应当从学校里删去。 ”[11]（p655-656）而且，马克思坚决反对资产阶级政府和教会对学校的影响，“资产者认为道德教育就是灌输资产阶级的原则。 ”[12]（p648）马克思在《哥达纲领批判》中批判了“通过国家来实施国民教育”的提法，并同时强调“相反地，应该使政府和教会一样地对学校不起任何影响。”[13]（p23）

其次，马克思倡议通过社会教育解决工人阶级的德育问题。道德教育不同于智育、体育、综合技术教育，它具有极强的历史性和阶级性。“人们自觉地或不自觉地，归根到底总是从他们阶级地位所依据的实际关系中——从他们进行生产和交换的经济关系中，吸取自己的道德观念。”“而社会直到现在还是在阶级对立中运动的，所以道德始终是阶级的道德；它或者为统治阶级的统治和利益辩护，或者当被压迫阶级变得足够强大时，代表被压迫者对这个统治的反抗和他们的未来利益。 ”[14]（p434-435）鉴于此，马克思提出“共产党一分钟也不忽略教育工人尽可能明确地意识到资产阶级和无产阶级的敌对的对立。”[2]（p294）所谓“一分钟也不忽略”，这意味着教育的紧迫性、广泛性和随时性。之所以紧迫，因为道德观念是在人们的实践活动中形成的，因此，除学校的教育影响外，资本主义社会仍然会对工人阶级的道德观念造成影响。资本主义大工业导致了工人家庭的瓦解，在资本对劳动奴役的制度下，男女儿童的权利得不到保护，他们随时受到社会不良环境的影响，从小就染上酗酒、偷窃、甚至吸毒品的恶习。在《资本论》一文中，马克思又借制砖工场的儿童的例子论证了教育的紧迫性，他们在各种卑劣、猥亵、无耻的习惯中野蛮无知地长大，这就使他们日后变成无法无天、放荡成性的无赖汉。 ”[15]（p507-509）之所以广泛，“从童年起就被培养起教派的仇恨和狂热的偏见。”[16]（p395）工人们长大到17岁后，却被工厂主解雇而沦为罪犯的补充队。马克思提出工人阶级及其子女只能在广泛的无产阶级社会教育活动中才能受到教育，例如在日常生活斗争中从成年人那里获得这种教育，在革命实际运动中接受共产主义影响；马克思劝导“青年人不要迷恋资产阶级鼓吹的教育理念，而应该获得更多的生活经验，从生活中学习技能和知识，”并“结合书本知识和实践经验创作出有价值的东西。 ”[17]（p576-578）这体现了社会教育的随时性。

3.倡导弘扬共产主义道德理想。

人类道德意识可分为剥削阶级的道德和被剥削阶级的道德。只有消除了剥削，被剥削阶级的道德才能从阶级束缚中解放出来，这是未来的道德趋势。也就是说，“只有在不仅消灭了阶级对立，而且在实际生活中也忘却了这种对立的社会发展阶段上，超越阶级对立和超越对这种对立的回忆的、真正人的道德才成为可能。”[13]（p435）只有通过无产阶级革命，人类才能摆脱剥削制度及其思想的束缚，才能克服资产阶级及其他一切剥削阶级的思想影响，消灭一切剥削阶级及其与此相联系的一切剥削阶级的思想影响，最终实现共产主义。马克思特别赞许巴黎公社“急切的着手摧毁作为压迫工具的精神力量，即‘僧侣势力’”[13]（p56）的这一方法，和“用启发他们智慧的学校教师去代替麻痹他们头脑的教士”[13]（p62）这一革命做法。所以，马克思指出，“共产主义革命就是同传统的所有制关系实行最彻底的决裂；毫不奇怪，它在自己的发展过程中要同传统的观念实行最彻底的决裂。”[2]（p293）马克思预言工人阶级“会将个人的‘道德’从阶级束缚下解放出来。”[17]（p610）因此，无产阶级“现在代表着现状的变革、代表着未来的那种道德，即无产阶级的道德，肯定拥有最多的能够长久保持的因素。 ”[13]（p434）

二、中央苏区对马克思社会实践教育思想的继承、发展与运用

马克思自始至终都强调以实践原则考察一切。毛泽东继承并发展了马克思的这一思想，在我国革命时期的中央苏区，创造性运用这一思想指导了苏区革命教育实践。

（一）毛泽东对马克思实践教育思想的吸收与发展。

马克思理论是能够指导实际行动的理论。毛泽东在《实践论》中指出：“如果有了正确的理论，只是把它空谈一阵，束之高阁，并不实行，那么，这种理论再好也是没有意义的。认识从实践始，经过实践得到了理论的认识，还须再回到实践去。认识的能动作用，不但表现于从感性的认识到理性的认识之能动的飞跃，更重要的还须表现于从理性的认识到革命的实践这一个飞跃。抓着了世界的规律性的认识，必须把它再回到改造世界的实践中去，再回到生产的实践、革命的阶级斗争和民族斗争的实践以及科学实验的实践中去。这就是检验理论和发展理论的过程，是整个认识过程的继续。”[18]（p292）这是对马克思实践思维方式的中国化确证。

在《实践论》中毛泽东一再强调“思想、理论、计划、方案”在实践中会“部分地或全部地”被改变。“不论在变革自然或变革社会的实践中，人们原定的思想、理论、计划、方案，毫无改变地实现出来的事，是很少见的。这是因为从事变革现实的人们，常常受着许多的限制，不但常常受着科学条件和技术条件的限制，而且也受着客观过程的发展及其表现程度的限制（客观过程的方面及本质尚未充分暴露）。在这种情况之下，由于实践中发现前所未料的情况，因而部分地改变思想、理论、计划、方案的事是常有的，全部地改变的事也是有的。即是说，原定的思想、理论、计划、方案，部分地或全部地不合于实际，部分错了或全部错了的事，都是有的。许多时候反复失败过多次，才能纠正错误的认识，才能到达于和客观过程的规律性相符合，因而才能够变主观的东西为客观的东西，即在实践中得到预想的结果”。[18]（p294）因此，在《改造我们的学习》中，毛泽东明确指出：“要使马克思列宁主义的理论和中国革命的实际运动结合起来……我们要从国内外、省内外、县内外、区内外的实际情况出发，从其中引出其固有的而不是臆造的规律性，即找出周围事物的联系，作为我们行动的向导。 ”[19]（p801）毛泽东在不同场合多次强调：“一定要每日每时关心群众利益，时刻想到自己的政策措施一定要适合当前群众的觉悟水平和当前群众的迫切要求。凡是违背这两条的，一定行不通，一定要失败。”[20]（p49）依据这一指导思想，苏区一切活动围绕群众需求和社会实际展开，社会教育更是如此，因此取得了显著成效。

（二）苏区首抓思想政治教育，“全民皆师、全民皆生”社会教育环境形成。

毛泽东提出：“争取苏维埃工作的速度与质量，使一切苏维埃工作，完全适合于革命战争的要求，这是苏维埃工作的总方向”。[21]（p44）当时中国的现实国情是革命战争，革命根据地和解放区的一切都要为革命战争服务。因此，各类教育既要培养大批干部作为武装斗争的领导和骨干，以保证军队和地方建设的需要；又要提高军民的政治觉悟和文化水平，最大限度地鼓动群众参加革命，支持革命战争。

苏区依据教育对象不同分为干部教育（包括军队干部教育）、群众教育（包括战士教育）和儿童教育三个部分。首先突出干部教育，现职干部的培训重于未来干部的培养，干部教育主要学习马克思主义基本理论，了解党的方针政策，培养革命斗争精神以及学习根据地建设的必要知识等等；其次是一般群众的教育，优先培养战士，让受教育的战士同时来教育群众，而群众教育以扫盲为基准，掌握起码的读写算技能和基本的革命道理、生产和卫生的必备知识；最后才是儿童教育，推行小先生制，用先识字的学生教育后进的小学生，识字的教不识字的，识字多的教识字少的等等。种种灵活务实的教育方法不仅有效地缓解了师资匮乏的限制，还提高了以识字教育为中心的整个社会教育的效率，形成“全民皆师、全民皆生”的良好社会教育氛围。

在苏区，政治思想始终被作为首要教育内容。围绕革命根据地的中心任务、结合国内外形势，给予干部群众政治思想教育；在学习文化知识时，尽可能把政治思想渗透进去，如识字课和语文课学革命词汇、背革命诗歌、讲革命故事；数学课计算地主资本家的剥削，计算打击敌人的成果等。总之，“关于文化教育政策，应以提高和普及人民大众的抗日知识技能和民族自尊心为中心。”[22]（p726）苏区实行的文化教育政策，是在充分认识教育对象所处环境现状及共产党人的革命任务等前提下提出的。胡乔木于1941年评价苏区“打碎旧的一套，彻底地改进我们的全部教育——学校教育、社会教育和在职教育”。[23]

（三）广泛开展群众社会教育活动，形成苏区“社会教育化”。

依据中央对社会教育的指示，各抗日根据地群众掀起社会教育运动高潮，主要形式有冬学、民众学校、夜校、半日学校、识字班、读报组，以及剧团、俱乐部、救亡室等，其中冬校（利用农民群众冬闲时举办的社会教育活动）和民众学校（教学时间为一年以上）最受欢迎，开展最普遍，受众最广泛。从社会教育的角度，可以将其概括为三类：

其一是学校类社会教育，如夜校、半日学校、补习学校等。为不耽误学习者白天的生产工作和生活事务，夜校在晚上开课，夜间不便而白天有闲暇的人就进半日学校。为方便学习，校址设在人口比较集中的地方。教育者大多是来自夜校学生，《夜校办法大纲》规定：“如夜校学生成绩较好的，同时可兼任识字小组的教员。”[24]（p56）“最要注意的一点就是要把书上所写的拿来应用，要把实用放在第一位。”并“以能写信做报告，看‘红中’为毕业标准”。[24]（p256）夜校、半日学校中教材的编写密切与时事政治结合，并与当地生产和群众生活结合，文字口语化、大众化，具有乡土气息，便于学习和记忆。而在进行识字、政治和科学常识教育的同时，注意作文、写信、写墙报等的训练，最低限度也要求学会写标语口号。补习学校主要面向工人及其家属，学习时间为每天日间或夜间，以不妨碍各工人的工作为原则，由各校依据自己的情况自由决定。

其二是生活类社会教育，从灵活机动的识字班可见一斑。徐特立经过调查研究指出：“识字最好的方法，就是同吃饭的，同睡觉的，同工作的人，从二人至五人，编一小组，把所有识字的人和不识字的人配合，用所有识字的教所有不识字的，就是工作人员教工作人员，战斗员教战斗员，群众教群众，老公教老婆。在睡觉的时候，吃饭的时候，及一切闲暇的时候，个别来教。”[25]（p56）毛泽东对此极为赞同，“此法效大”。识字组、识字班主要是针对不能进校的文盲，一般依生产生活方便或几个人或邻居分组，或在群众家里、或在茶余饭后，随时随地随人数进行教学。至于由谁教的问题，在《识字班工作》中曾指出：“识字班主任，如果教的学生很多，一定要灵活利用许多人帮他教，如挑第三级的好的，教第二级；第二级的好的，教第一级。 ”[24]（p267）在组员之间互教互学的基础上，再由教员辅导。识字牌上每次挂几个字，难字配图以辅助教导，三五天更换，一般挂在路口、要道上，发挥随时教育民众之效。乡村中每隔10户、街道上每隔10铺设立1间问字所，便于不识字者问字和有计划地安排识字活动。

其三是娱乐类社会教育，如俱乐部、文艺演出、演讲会等。俱乐部下设列宁室，列宁室有识字班、图书室、墙报、游艺室等等，是苏维埃社会教育的重要组织之一。部内通过集体娱乐、集体学习、交换经验和学识字等广大工农群众的“自我教育”形式，达到“发扬革命情绪，赞助苏维埃革命战争”[24]（p283）的目的。 教育方式有读报、演讲、戏剧、晚会、壁报以及体育竞赛等。俱乐部不仅重视利用晚会、戏剧等群众喜闻乐见的娱乐活动对其进行教育，而且也注重组织读报、演讲等对群众进行识字教育和政治文化教育。例如戏剧及一切表演以切合当地群众的需要为前提，素材选自于当地群众现实生活，主要以揭露宗教迷信的荒谬、宣传红军战争革命、暗示妇女解放等为主。这些融入到群众生活中的娱乐形式有效利用了群众的业余时间，配合并巩固了思想政治教育工作。

三、结语

列宁曾说，没有革命的理论，就不会有革命的运动，理论离开实践就是空洞的教条，但实践离开了革命理论的指导就是盲目的实践。马克思社会实践教育思想从关注人的实践思维方式形成入手，进而考察社会实践在人类社会化过程中的教育功用，为无产阶级进行革命实践教育提供了指导。毛泽东继承了马克思这一革命教育思想，并结合中国实际运用在中央苏区革命实践中，形成了革命思想大众化、生活化、长期化的局面，使革命理念深入人心，革命影响渐成燎原之势。

问题就是时代的口号。当下我国各种社会问题产生、传播及影响的方式、方法，多是采用社会教育的手段来组织和传播的。[26]（p7-8）目前，我国较为流行的是西方社会实践教育理论，虽然其理论中存在许多真理性认识，如倡导学校教育与社会实践相结合、对成人进行技能教育等，但其理论中的所谓抽象人性论、片面追求社会帮助功能等社会实践教育思想，对我国的社会教育实践产生了一定的负面影响，因此，研究马克思社会实践教育思想和我国中央苏区的成功经验，对于解决我国社会发展中存在的一些问题有较强的现实意义，尤其对于探索当代我国特色社会教育理论与实践有一定的参考价值。

[1]李白鹤.马克思主义哲学创新论坛”综述[J].马克思主义研究，2008，（3）.

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1003-8477（2012）01-0167-06

龚超（1973—），男，广州医学院副教授，博士。

广东省教育科研“十一五”规划研究项目“马克思社会教育思想研究”阶段性成果，项目编号：2009tjk084；教育部人文社科项目“马克思社会教育思想与马克思大众化实现路径研究”阶段成果。项目编号：11YJC710009

责任编辑 张 豫