实践取向教师教育课程体系的保障条件分析*

● 汤 颖

实践型的教师教育课程体系建设意在将“行动”、“应用”、“实践”等核心概念纳入到整个教师教育课程体系的开发与建设中，这种实践型的理念的介入不是一朝一夕的，而是全面贯穿和充分落实的，换句话说，不只是关涉到目标层面的取向问题，同样关系到课程体系建设若干相关的其他重要因素。我们认为，建设实践性教师教育课程体系至少要满足目标条件、实施条件、内容与评估条件师资条件以及制度和文化条件等几个基本保障条件。

一、应用型目标取向——教师教育课程体系实践取向的目标条件

传统取向的教师教育课程体系侧重于知识的传递，重视人才培养模式中知识与理论层面的考量，一定程度地忽略了技能、技巧等能力层面的目标定位，这势必会阻碍实践型课程体系构建进程。因此，从价值取向或者说从目标条件来看，确定以行动、实践、应用等为目标核心要领的价值指向尤为必要。

我们认为，应用型目标取向的课程体系构建在内涵方面可以有三层次的基本理解：一是宏观领域，即学校培养目标定位在对实践性应用型人才的培养方面；二是中观领域，即从课程目标本身来看，实现课程体系的应用性构建原则，既包括构建理念，也包括实施方式；三是微观视野方面，即从课程构建的最基本单位，也就是每一个构建主体与构建客体方面看，做到对行动意识、行动理念、行动方略乃至行动信念的全方位监督与把握。应用型的目标取向既是一种思想层面的价值引领，以为教师教育课程体系实践性取向构建提供理念方面，同时也是一种行动纲领，在实践与操作层面，为广大教师教育课程体系的构建者提供较好的操作视野。

二、活动型的课程理念示范——教师教育课程体系实践取向的实施条件

传统的教师教育课程教学多以课堂教学为基本组织形式，授课方式多为讲授式，久而久之形成了一种“被教”和“被学”的被动局面，既不能很好的调动教师的教学积极性，也扼杀了学生主动思考的能力。因此，考量教师教育课程体系的实践性取向要求，我们认为，纳入活动型的课程理念，将活动教学、小组学习、探究发现等教学理念引入到教师教育课程实施中来将有助于实践型教师教育课程体系的良好构建。

所谓活动型的课程理念示范，即将教学组织形式的外延由单一的课堂教学拓展到课外的调研与开发，将传统的讲授法教学拓展到探究、发现、研究性学习等更利于学生行动能力养成的学习方式上来。换言之，活动型的课程理念既体现在一种组织形式的拓展方面，又体现在一种教学方式的丰富方面，是从课程的实施以及影响课程实施的若干因素方面来全面把握“活动”“行动”本身的理念力量。

三、生成型的课程资源开发——教师教育课程体体系实践取向的内容条件

传统教师教育课程体系在课程内容方面体现出更多的是静态的、既成的课程内容，对于课程建设过程中可能出现的各种资源条件缺乏必要的运用，这不仅一定程度地阻碍了教师教育课程体系自身的自我完善和运行，同时浪费了可供运用的课程资源，使得课程体系建构本身缺乏生气和活力，更是缺乏可持续的发展前景。鉴于此，我们认为，以实践性为价值取向的教师教育课程体系在建构过程中必须满足的课程内容条件是开发一种生成型的课程资源模式。生成型的课程资源是以既有资源条件为依托，但不满足于自有条件，而是随着环境和教育主体自身的能量的变化而不断变化的，可持续性的资源背景。

具体说来，生成型的课程资源开发在操作过程中可以围绕以下具体方面展开：

第一，充分利用和挖掘既有的教师教育课程资源，尊重既有资源的应用性功能；

第二，进一步考量教师教育课程体系构建过程中的可能性变化，尤其是考察市场、学校和学科本身的发展变化，在发展中把握相关资源的开发力度；

第三，重视人力课程资源的建设性功能，尤其是教师教育主体的隐性课程资源的开发；

第四，杜绝用固定死板和单一的评价视角权衡生成型课程资源的有效性，建议引入生成型的课程资源评估模式。

四、发展与过程型评价方式——教师教育课程体系实践取向的评估条件

知识型人才模式培养与能力型人才结构建设较大的区别之一在于，后者比较前者更需要一种过程性与发展性的评价方式，因为这种立足于行动过程中的评价更便于行动本身的改善，比较传统意义的总结性评价，更符合实践性取向的教师教育课程评价要求。以实践为取向的教师教育课程体系建设所诉求的课程评价方式正是这种发展性的、过程性的评价。发展性或是过程性的评价方式将评价重点放到课程建设过程中，评价的指标不是一成不变的，而是随着课程内容，课程建设主体等方面的变化而做出适应性的变化，因此这种评价是灵活的、机动的，同时也是具有时效性的。

总之，发展与过程性的评价方式侧重于对课程建设过程中的诸多细节的评估，目的在于及时反馈与及时改进。

五、行动型教学团队建设——教师教育课程体系实践取向的师资条件

传统取向的教师教育中广大教师侧重的是知识的传递，将大量的精力应用在对课程中静态内容与原理的研究与挖掘，一定程度地忽略了学生实际学习能力的养成以及在课程体系建设中动态性的内容的挖掘，这些重要的内容至少包括学生所学会的知识和原理背后的基本技能、技巧以及学会学习的思维和品质。结合学习化社会对个体的学习能力的要求，权衡实践性取向的教师教育课程体系建设思想，我们认为只有“会教”、“善教”、“会学”且“善学”的教学者才能培养出“会学”、“善学”，既具有学习能力又具有学习意识的学习者。而行动型的教学团队的建设无疑是满足教师教育课程体系实践取向建设的最优师资条件。

行动型的教学团队要求全体教师教育工作者具有行动与应用的意识，善于积累和传递实践性经验，同时更善于将行动经验升华成基本的科研与理论素养以便推广。行动型的教师力量是不断完善和加强的，行动型的教学团队的形成固然不能一蹴而就，但整体的理念却应当是坚实且富于成效的。更为概括地说，行动型的教师教育队伍即那些善于将“渔”而不是简单的“鱼”授予学生们的，富于内部和谐型与外在坚固性的教育教学的师资力量。

六、全员型的制度关怀与精神参与——教师教育课程体系实践取向的制度与文化条件

好的理念在落实过程中必然要受制于两个根本要素，即制度与文化。制度因素是理念体系落实的物质保障，而文化因素则是理念得以实施的精神土壤。对于实践型取向的教师教育课程体系构建来说，来自于全员型的制度关怀和精神参与实属必要。全员型的制度关怀与精神参与诉诸于这样一种理念，即由与教师教育课程体系构建的任何相关人员共同组建的制度成员体，包括领导机构，包括教学机构，包括教辅机构，甚至包括来自基础教育阶段的组织和机构层次，主要的利益相关人都有权为实践型取向的教师教育课程体系的建设工作提供必要的制度支持和理解，.当然，这个过程是需要投入大量精力来完善的，就其取得的终极成效来说，这种努力是值得的。

将全员型的制度关怀与精神参与落到实处需要从三方面作出着实努力：

首先，宏观的制度调控，这种调控来自于学校领导阶层的重视。

其次，课程体系建设自身的建构需要与要求规范，反映了实践型的建构维度，基于对“行动”和“应用”的本质理解来规划和建设“全员型”的意义内涵和外延。

最后，调动全员型力量中的主流力量，即教师和学生的积极投入，发挥其作为最基本的教师教育主体的功用，从发展者的角度完善这种制度建设，营造这种文化氛围。