针对母语为阿拉伯语学生的对外汉字教学研究———以约旦TAG孔子学院汉字教学为例

■沈阳师范大学国际教育学院钱多

针对母语为阿拉伯语学生的对外汉字教学研究
———以约旦TAG孔子学院汉字教学为例

■沈阳师范大学国际教育学院钱多

汉语属于汉藏语系，汉字本身是方块字，基本笔画除了方向不同外，大部分都是直线，而且笔画组合较多，交叉点也多。因此，同其他习惯书写字母文字的汉语学习者一样，阿拉伯学生也表现出同样的笔形错误、笔画增减或删除错误、部件配合错误等。而阿拉伯语属于闪含语系，闪米特语族，中闪米特语支，共有28个辅音字母，没有专用的元音，而是靠在辅音字母上方或者下方加符号表示。阿拉伯文为线性文字，由弧线、圈、点组成，无交叉，书写时从右向左。书写时，呈现上浮、下浮和中线的结构。因此，阿拉伯学生在学习汉字时，视觉辨别能力和汉字再现能力较差，又表现出一些特有的偏误，具体说来：

（一）书写习惯方面

①所有水平或接近水平方向的笔画都从右向左书写；

②以实心的或空心的原点代替汉语中的短点和长点；

③以弯角代替提、折等笔画中的直角；

④要求详细给出提、撇、钩等斜划的倾斜角度。

（二）图形识别方面

①拘泥于每一笔画的粗细；

②将印刷中的一些特殊标记当成书写汉字的重点；

③极力要求“横平竖直”，如果书写时为了美观稍微改变一点角度，就不认识；

④同一汉字，换一种印刷体就不能识别，更不用说换一种字体；

⑤不能合理地分析还原笔画的交叉组合。

（三）字词切分方面

当前大部分对外汉语教材是基于“词本位”的，对汉字的处理本着“以词定字，随文识字”的原则。教学时，学生最难理解的有以下几点：

①为什么有的汉字明明可以表达完整的意义，但是不能单独使用，而一定要和别的汉字组合成词？

②在众多义项中，如何正确地找出某个汉字在句子或词语中的义项？

③方块字之间的间距相同，从表面看来，到底哪个是字？哪个是词？

（四）构字理据方面

汉字的历史之长，改革之多，是阿拉伯学生无法想象的，学生在学习过程中，表现为：

①花费较长时间理解单个汉字在音、形、义各方面的演变过程；

②难以理解古代汉字的构字理据和现代汉字的字式结构之间的关系；

③汉字的象形特征和丰富的文化内涵激发了学员的形象思维和联想思维，但也加重了学习负担；

④自行创造有阿拉伯特色的析字法，如“男”是一个农夫，“休”是园艺工人。

（五）信息处理方面

汉字结构复杂多变，信息密度极高，在信息处理方面，阿拉伯学生的偏误表现为：

①不能将汉字的形、音联系起来；有学生问：能否从汉字的形体上看出声调；

②不理解长短笔画的区分意义，如不能区分“未”和“末”；

③注意图形的整体特征，忽视细节差别，如“我”和“找”；

④忽视相同笔画的数量，如把“谁”右边的四横划写作三横划，“舞”中的四竖划写作三竖划；

⑤极其排斥笔顺的学习，以圈、点、线的任意组合代替汉字正常的笔顺。

约旦孔子学院成人学员的主要构成是从事对华贸易的商人、中资公司的本土雇员或计划去中国留学的在校大学生，其中后者的比例较小。这一群体普遍已错过学习外语的最佳年龄，更注重口语交际，学习的目的性较强——和中国人进行口头交流。因此，面对信息容量巨大的汉字，有很强的畏难情绪，在学习初期回避汉字。但是随着学习的深入，特别是到达中级阶段，又表现出急躁的心理，恨不得短时期内掌握全部汉字。而且针对他们在工作中因应用网络较多，更重视汉字的认读和输入。这一情况，笔者调整了汉字教学的顺序和方法，以期提高教学效果，使汉字不再成为学生学习道路上的“拦路虎”。

一、总体方针：放松对书写的要求，重视认读和电脑输入

由于约旦Tag孔子学院学员构成和学习目的的特殊性，在学习的初期，还是坚持“随文识字”的方针。在初级阶段，在大量口语交际训练的同时，把汉字讲解同文化介绍结合起来，从“画成其物、随体诘诎”的象形独体字讲起，沟通物象和文字之间的关系，使学员联系现实生活了解每一个汉字的根本意义。在此基础上，分析字理，讲解指事字和会意字，使识字教学更加场景化和生活化。同时加强系统归纳，由基础汉字引申出汉字的部件，集中识字，使学员牢固掌握1000个高频汉字中的44个常用部件及其意义（陈仁凤、陈阿宝1998），并认识到汉字的系统性和理据性，淡化了畏难情绪。

以上都是为了使学员对汉字形体有充分的认识，使其能够具有初步认读汉字的能力。尽管形声字占汉字总体的35%左右，但是在学习初期，对阿拉伯学生而言，汉字的形和音之间的联系并不十分密切，所以还需借助电脑拼音输入法。TAG孔院为每台学员使用的多媒体电脑上安装了中文全拼输入法，教学环节之一是要求学员利用全拼输入法掌握当日所学汉字，教学方法比较灵活。主要目的是为了训练学员将汉字形体和读音联系起来，区分同音异形字，达到熟练认读汉字的程度。同时，通过这一环节，学员饶有兴趣地将所学汉字联成句子，主动认读课文中较为复杂的汉字，并把自己的想法用汉字写成电子邮件，发送给中国的合作对象，既不感到任何学习负担，甚至还获得了很大的成就感。就目前来看，这种教学方法极大地增强了学员的信心，变“被动灌输”为“主动吸收”，受到了热烈欢迎。

水到渠成，学员开始主动要求学习书写汉字。借此契机，将原来已经学会的44个部件扩大到118个常用部件，系统讲解汉字的4类19种结构，引导他们拆分汉字结构，加强构件联系，进一步提高学员的汉字自学能力。此外，还根据学员的特殊需要，有意识地遴选了一些商务惯用语中的常用汉字给学员提前灌输，如：顺祝商祺、已阅、同意、待定等。学员对个人签名尤其感兴趣。

二、重视“俗字源”到“正字源”讲解法的过渡

对外汉字教学中，一直有“正字源”和“俗字源”两种讲解方法之争，也就是传统文字派字理阐释和新说文解字派的字理阐释之争。“正字源”讲解法以六书字理为依据，系统科学，富有文化内涵，但是随着汉字历史的发展，3500个常用汉字中，有37%的汉字的理据部分或者全部丢失，书写元素和构形元素毫无瓜葛，反而难以说明。此外，过多讲解文化内涵也降低了教学效率。而“俗字源”讲解法多采用笔画、部件象形法，把书写元素人为地阐释为富有意义的构形元素，使字形、字义建立临时联系，调动了一切认知手段，风趣幽默地加深了学生记忆，但是这种主观杜撰、不考虑汉字发展系统性的讲解法，在学生学习的高级阶段，很快就遇到了“瓶颈”。

面对这样的矛盾，笔者主张：根据学习效果，分阶段、分对象地灵活采用不同的讲解法，过渡自然，最终目的是扩大学生的识字量。

在学习初期讲解基础象形字、独体字时，适合追根溯源，阐释字形和所记载事物轮廓性状之间的联系，宜用“正字源”讲解法。如：山、水、天等；讲解古代遗留下来的、字理尚存的会意字和指事字时，宜用“正字源”讲解法。如：森、上、众等；讲解现代新产生的会意字时，宜用“俗字源”讲解法，如：尖、歪、泪等；讲解现代汉字中理据丧失或理据阐释较复杂的汉字，为了增加学生认读这部分汉字的线索和趣味，宜用“俗字源”讲解法，如：哭（一个大人哭肿了眼睛，还流了泪）、渴（暴日下的一个囚犯看到水，觉得口渴）等；在中级和高级阶段，宜用“正字源”讲解法讲授汉字部首，系统归纳同类形声字，集中识字。如：“女”部、“扌”部等。

三、在教学中充分应用电脑多媒体技术

作为一线教师，笔者深深地感到目前的对外汉字教学急需设计和开发专门针对外国学生的、多元智能的识字多媒体教材、主题网站以及能够交流互动的网络学习环境。利用现有条件，笔者在TAG孔子学院尝试引入了汉语全拼输入法辅助教学，取得了较好的效果（如前文所述）。全拼输入法有效地帮助学员将汉字的音、形、义三者有机结合，加强了记忆，但是学员依然是遵循的阿拉伯语的习得习惯——由声到义再到形，而非是中国人习得汉语时的“声、形、义”相结合的方法。所以目前笔者正在计划引入以字理为基础的郑码汉字输入法，效果有待研究。

在软件方面TAG孔子学院还引入了《长城汉语》和《多媒体汉字教学字典》进行辅助教学。学员在使用过程中，不光能看到汉字笔画、笔顺的动态书写过程，还能从一个部件联想到该部件的其他汉字，用不同颜色标注汉字的每个组成部件，显得非常直观。学员还可仿照例字进行书写，加深记忆。美中不足的是，TAG孔子学院没有将《长城汉语》作为教材使用，所以汉字范围稍有出入；而《多媒体汉字字典》仅收录了800个汉字，不能完全满足需要。

在硬件方面，TAG孔子学院还配备了手写绘图输出设备，以辅助学员学习汉字书写。学员在基本掌握了汉字全拼输入法以后，被要求必须用写字板完成课堂练习、课后作业等。电脑自动识别学员的手写痕迹，“迫使”学员正确、美观地书写汉字，在课后辅导和反馈评估环节实现了网上的互动交流，提高了教学效率和效果。

四、创造汉字环境，提高汉字能力

由于学员不是在目地语国学习，缺乏汉语环境，汉字环境更是稀有，所以笔者尽可能地在孔子学院的教室布置上增加了中国元素，挂上书法作品，设立汉语学习园地，循环播放汉字Flash等；带领学员参观中资公司，收集中文版的报价单、宣传册、广告等；去中国餐馆练习用中文菜单点餐；在教学过程中，使用从网上下载的大量图片，如机场指示牌、机票、通知、表格等，对学员进行有针对性的练习。通过这些实用性较强的汉字练习，使学生有意识地运用已有的汉字知识，自觉地获取信息，提高汉字能力。

责任编辑 向保秀