型塑教师实践性知识的成因分析——一种教育社会学的视角

胡春光

(重庆师范大学 教育科学学院，重庆 401331)

型塑教师实践性知识的成因分析
——一种教育社会学的视角

胡春光

(重庆师范大学 教育科学学院，重庆 401331)

教师实践性知识支配着教师的教育行动。这一知识受很多因素影响，其中以教师的生命经验、人格特质、价值观念等的影响最为深刻。而教师的生命经验、人格特质、价值观念等都是在历史社会底下生成的，与社会情境息息相关。教师实践性知识的形成不是“客观自然”的，它被意识形态和人的习性所建构。教师实践性知识往往被“虚假的意识形态”所遮蔽，我们没有觉察到隐藏在教师实践性知识背后的霸权文化与权力关系。我们必须借着反省、批判、理解、论辩、比较与沟通等方式，生成公平正义的教师实践性知识，如此才能弘扬人的真正主体性，唤醒人内在的自由、创造和超越的本性，最终走向人的自由与解放。

实践性知识;意识形态;习性;反省

每位教师都是不同、独特且独立的个体，有其特殊的专业知识和经验，他们依凭自己的知识积累支配着个人的教育实践。“人们所有有目的的实践行为都是受知识支配的，或者说，是由知识所建构的。一种有目的的实践行为背后就有一套系统知识基础的存在。不存在没有任何知识基础的有目的的实践行为。”［1］(221)由于每位教师都是带着不同的历史性、境遇性、不同的人格特质及认知兴趣进入教育现场，经过教育理论和实际动态的辩证过程，呈现出各具特色的教学风格。这样的动态过程是混沌未明而又极其复杂的，因为它是糅合教师个人经验、不同学生的特质及需求、不同情境脉络，而发展出不同的因应对策。这样一套知识，我们称之为教师的“实践性知识”。在关于教师实践性知识的研究中，更多关注的是教师实践性知识是什么及如何生成，而较少追问和反思这一知识形成背后的原因。如果影响教师实践性知识形成的原因都没有思考过，那么我们谈教师的专业发展就必然会有盲目性。

影响教师实践性知识形成的因素很多，为了凸显社会机制的运作力量对教师实践性知识的影响，本文将以阿尔都塞的意识形态理论和布迪厄的习性(habitus)概念，从教育社会学的视角探讨影响型塑教师实践性知识的成因。

一、教师实践性知识背后的意识形态建构

教师实践性知识是指教师在教学情境中，统整个人过去的生活经验、教学经验、价值观、专业理论知识、人生信念，运用于当前的教学情境中的行动原则。它不同于一般的知识理论，不是一种去情境化、普遍放诸四海而皆准的“宏大叙述”，而是一种以实际场域中的行动者为主体，以日常生活世界为核心，并以生活的语言加以叙述的知识。教师的实践性知识包含了显性知识与缄默知识，它随情境脉络而改变，是变动不居的;它具有高度的个人色彩，是因人而异的;它植基于教师信念，是教师自行建构的;它是结合教育的理论知识与现场经验融合而成的。然而，教师实践性知识的形成绝非中立地存在于教师的个人经验中，而是受到许多社会总体权力分配所引起的持久的、决定性的影响，如主流意识形态、个人生活经验等等。虽说个人在观察、评估、筛选、接受这些价值观的同时，也能对这些观念予以创造甚至对抗，但个人经验是和这些社会运作互动而生，形成了教师个人日常生活的行动知识，教师实践性知识就是依循着这样的互动历程而来。因此，要了解社会中经济、政治、文化等甚至是它们紧张矛盾的冲突关系如何“传递”到教师，形成教师的实践性知识，研究的焦点应该放在教师意识形态的传递与知识间的衔接上。

一、阿尔都塞的意识形态概念

1796年，法国哲学家和经济学家D.特拉西在《意识形态概论》一书中首先使用了“意识形态”这个概念，认为意识形态是考察观念的普遍原则和发生规律的学说。马克思把意识形态作为和经济形态相对应的一个历史唯物主义重要范畴，认为意识形态是系统地、自觉地、直接地反映社会经济形态和政治制度的思想体系，是社会意识诸形式中构成观念上层建筑的部分。他把意识形态理解为“虚假的意识”，认为“人自觉地思考的那些东西大部分是虚假的意识，是意识形态和文饰，人的行为的真正动力是人所意识不到的”［2］(36)。

20世纪60年代，法国结构主义学者阿尔都塞继承和发展了马克思主义意识形态理论，阿尔都塞在其经典之作《意识形态与意识形态国家机器》中提出了他对意识形态的解释:“意识形态是一种表象(其形态包括宗教、伦理、哲学、艺术等等，具体内容包括形象、神话、观念或概念等等)。在这种表象中，个体与实际生存状况的关系是一种想象关系。”［3］(645)“意识形态所反映的不是人类同自己生存条件的关系，而是他们体验这种关系的方式。”［4］(203)通常人们对于自己生存状态的认识，总是看似清楚明确，因为总是有政治、经济、文化、道德、情感的种种观念界定着真理，向人们诉说和演绎着规范。阿尔都塞认为，实际上这种认识是虚幻性的，因为人们总是无意识地接受这些“真理”，而没有想到去发现这些“真理”背后的“真实”。真理总是被一定意识形态的面纱包裹着。因此，意识形态并不是人们对自己生存环境的真实认识，而是一种虚幻的想象性认识。“即使意识形态以一种深思熟虑的形式出现，它也是十分无意识的。意识形态是个表象体系，但这些表象在大多数情况下和‘意识’毫无关系;它们在多数情况下是形象，有时是概念。它们首先作为结构而强加于绝大多数人，因而不通过人们的‘意识’，它们作为被感知、被接受和被忍受的文化客体，通过一个为人们所不知道的过程而作用于人……因此，意识形态根本不是意识的一种形式。”［4］(203)在阿尔都塞看来，意识形态就是一种客观的无意识结构。个体把这种“意识形态”当作一种“视框”，用以解释个体存在的生活世界或是个体看到事物的思维方式，进而塑模着自己的实践行动。对他来说，“人本质上是一种意识形态的动物”［5］。他关心的重点是，既然意识形态是个体不可或缺的，那么个体所拥有的意识形态是怎么来的呢?

阿尔都塞认为，意识形态是一种“物质性”的实践，即意识形态是在实践中出现的，而不仅仅是一种思想或观念存于人们的头脑中。他说:“一种意识形态总是存在于某种机器当中，存在于这种机器的实践或者各种实践当中。这种存在就是物质的存在。”［6］(348)阿尔都塞所谓“物质性”的实践，指的就是意识形态是透过许多意识形态国家机器(如教育、法律的、宗教的、伦理的、政治的、美学的)塑造而来，并非由主体自主地创造。这些意识形态国家机器藉由某些物质性的结构，例如游戏规则、政党集会、学校学习、典礼仪式、教堂祷告等等，将符合统治阶级利益的意识形态渗透至一般社会大众，使之成为唯一合理的、有普遍意义的思想体系，以利于生产关系的再生产。

二、知识的意识形态建构

阿尔都塞强调，在意识形态的社会控制过程中，学校扮演着关键性的角色。学校的课程知识是社会建构的产物，其在建构的过程中存在高度的社会阶级支配性，往往隐藏着特定集团的意识形态，当此种意识形态铭刻在社会大众的心灵后，将成为规训与统治个体思维的机制。学校机构的功能就是有意识地传递无意识，或更精确地说，学校制造具有无意识的个体，这些无意识形式构成他们的文化。经由学校功能的非常逻辑，它修改了它传递文化的内容与精神，并且这些是学校的表现功能以传送集体遗产进入个体的共同无意识。［7］(226)于是学校教育“便被彻底地锁定在现实的制度化文化的框架内，被赋予了这种‘法定文化’的护法者的职责及传承、扩张的使命”，教育不仅认同了这种工具化的角色和身份，“也从不怀疑、追问这种主流文化的合理性依据，将凡是体制化的主流文化形态与现象都视为是理所当然的，并绝对服从‘法定文化’的‘最高指示’，全力以赴地光大、彰显、复制这种‘法定文化’”［8］(103)。但这些文化知识究竟如何通过教育“渗透”到人们意识之中的呢?

对此，澳大利亚社会学者康奈尔认为:“纳入学校课程的知识从一开始就是由社会形成的。我们认为理所当然的关于什么是‘基本技能’、什么是知识的‘核心’领域、什么是知识地图上的界限的观念，都是一门复杂的政治学的产物，是由更广的社会权力分配形成的。”［9］也就是说，教育中的知识不是中立、客观的知识，也不是绝对的真理，而是价值负载的，是意识形态渗透的。学校中的知识选择、分类、分配与评估都被利益集团的意识形态所预设，它们决定了哪些知识可以被合法化，哪些知识必须被排除。如同阿普尔所说:“知识从过去和现在的整个可能领域里进行选择，某些意义和实践被当作重点选出，而另外某些意义和实践被忽略和排除。更加至关重要的是，这些意义进行了重新解释、淡化或改变形式，以支持有效主流文化的另外一些要素或至少与之不相冲突。”［10］(5－6)通过教育的引诱、建构和生产，塑模成符合统治阶级愿望的个体的思维、习性、精神甚至身体。这样教育的精细化掩饰了它的粗暴性，生产性遮蔽了它的支配性。“他(民众)所受的教育是由整个有机体决定的……它不是以公然的教育目的被反复灌输进去的。这些学习起着教育的作用，却没有明确宣称这是它的目的，而教师一方面也尽可能少地予以‘教育作用的’干涉”:他们在进行教育是因为他们在教学。逻辑、艺术和心理的经验都是在不知不觉中获得的，并没有连续的自我意识。”［11］(30－31)此种由教育“反复灌输”的学习来自于权力者的主导，教学实践与价值无涉的神话被用来帮助教育制度完成这一文化专断的过程，当社会大众想当然地接受教育的公正和民主神话时，教育的正直形象被成功地种植到人们的意识和无意识中。学校在此扮演了意识形态的“代理机构”，通过意识形态重构的知识体系把个体塑造成为可靠的、有用的、驯服的理性主体，教师的实践性知识也是这样被型塑的。

个体在意识形态的影响下生活，却以为自己过着真正自己的生活，实际上正是意识形态使个体陷入这样的幻觉，即把自己想象为自由自在的主体，仿佛自己的行为完全是由自我决定的，任何外在的因素都无法支配自己。如同阿尔都塞所说:“主体之所以是构成所有意识形态的基本范畴，只是因为所有意识形态的功能就在于把具体的个人‘构成’为主体。”［6］(361)当一个虚幻的主体被建构起来的时候，意识形态就可以发挥作用了。事实上，我们的想象，我们的思想是不是完全是我们自己的呢?阿尔都塞为了说明这个问题，举了一个日常生活中非常简单的例子:当一个朋友来敲门，我问“谁呀?”他回答说，“我”，于是，我就去开门，我知道，这是“他”来了。可是，我凭什么知道，这是“他”来了呢?因为我以前知道他，认识他。在这里，我的先前看法发挥了作用。我们生活中的这些背景，或者说，“前见”在我们的生活中始终发挥着作用，可是我们并没有自觉地意识到这种作用。我们总是认为，这是我们自己作为主体在发挥作用。实际上，发挥作用的主体却是“前见”意识形态。这样个体居留于、归属于某种意识形态，成为它忠实的“居民”，并从中接受固定化的概念形式、程序化的思维模式、理性化的行动方式。

意识形态的议题对本文而言，是个值得深入探讨的问题。唯科学主义、功利主义、工具主义、实用主义的课程文化塑造了当代教师的知识体系，躁动焦虑、喧嚣狂欢、失落迷惘的中国当代文化理性缺失熏染着教师的心灵净土，教师扮演着“意识形态代理人”和“拥有知识权威者”的角色。在驯服与控制的教育目的下，教育浸染上浓厚的知识操练、产品加工的品性。每一个教师都是独立的个体，有其不同的主体性。教师的主体性表现在师生关系及教学态度上，是教师的意识形态在实际教育场域的实践，是每个教师所独具的“实践性知识”。许多教师对自身实践性知识的形成并没有很强的意识，践行实践性知识时也在一种熟练、不需要特别思考的过程中进行。在行动研究理论中，教师的这种实践性知识被称为“行动中的内隐知识”，其特性是:思考和行动是不分开的(不需要特别规划和智性准备便可以产生技巧熟练的实践活动)，专业者对他如何学到这些知识的来源是无自觉的，专业者通常无法清楚明白地描述此类实践性知识。行动研究理论认为，这样的内隐知识为教育例行性工作所需要，可以维持教学一定的稳定性，但倘若面对日新月异、日趋复杂的教育现场，内隐知识是需要我们时时审视和批判的。反思行动是透过实践这些内隐知识的同时，让自身在某些时刻抽离实践行动并对整个行动及情境进行有意识的反省。这样一个过程，可以催化我们对当下教育情境的细微分析，仔细审视我们对行动所持有的假设。阿尔都塞认为意识形态是每一个体在认知、解释、理解世界所依循的看法。对他而言，个体不要无知地生活在意识形态之内，以为自己所依循的就是永恒的真理，在意识形态内发生的事情，反而被视为在意识形态外发生的。因此，生活在意识形态内的人，必定会认为自己站在意识形态外。意识形态的效能之一，就是在意识形态的范畴内，否认意识形态的意识形态性质。意识形态绝对不会说“我就是意识形态”。我们必须站在意识形态之外，也即是在科学知识当中，才可以说“我在意识形态内”。这种“站在意识形态之外”，即是让自身抽离情境，仔细省思情境中的复杂关系及行动策略。因此，在生成教师实践性知识时，我们必须借着反省、批判、理解、论辩、比较与沟通等方式，深究事情的根源，追求事物的真正本质，而不要被虚假意识形态所支配。比如我们反省在实践教学当中，自己的哪些实践行动是带有偏颇的价值观，这些价值观蕴含怎样特定的观点或掩饰特定的利益，甚至掩盖了某些弱势团体的声音，从而消弭了其间的差异性及多元性。如“按照老师的话去做，没有错”，我们反省了这样教育言语中的规训力量吗?唯有进行这样的反思、批判，方可避免主体扭曲对存在实际条件的想象关系，才能弘扬人的真正主体性，唤醒人内在的自由、创造和超越的本性，最终走向人的自由与解放。这也是哈贝马斯倡导与追求的“解放的旨趣”:“解放必须求之于意识形态的批判，意识形态批判必然显现在自我反思中。”［12］(35)这样深化反思的方式将帮助我们在面对日常教育生活情境时，能深究种种现象背后的价值观和意识形态，从而产生出一套更完整的理解方式去看待学校的生活世界，继而从事一种较为公平及正义的教育实践。而此种方式，也提供我们在权力斗争场域下的教学情境有丰富的信息选择，避免自己身为一名教师却成为“压迫者”的共谋。

二、从符号资本到习性的形成

教育现场中教师的实践性知识如何被塑造，它如何指导教师的实践行动?法国社会学家布迪厄认为应该在连接个体行动者和社会结构的实践中来重新理解行动者和实践的关系，主张把“实践放回到实践”之中，由此他提出了“策略”说。不过，布迪厄强调的“策略”不同于主观主义所主张的人类行为的理性选择和精心算计，或是在“伦理和情感”的动机引导下有意识的个人选择。策略只能是历史性实践的产物，是受集体和个体历史影响的社会游戏的生成物。［13］(164)策略作为实践的基本原则，并不是行动者凭空创造的，而是在他的先天禀性、道德教化、文化熏陶、生活氛围等环境中逐渐形成的，这种策略就是布迪厄的“习性”概念。

一、何为习性?

Habitus原为拉丁文，其涵义是人的仪表、穿着状态及生存的方式，后来派生出“体格”、“气质”、“性格”、“性情”、“禀性”等含义。由于这个词与习惯(habitudo)有相同的词根，habitus也常被用来表示外在行为、教育和个人努力的影响下固定下来的行为方式、生存方式和持久禀性。［16］(827－828)布迪厄在发展习性概念的过程中还曾使用“文化无意识”、“习惯塑造力量”、“心理习性”、“知觉、欣赏、行为的心理构架与操作构架”、“身体化的历史”等术语来表述习性的概念，但他更钟情于“性情倾向”来说明习性。这可以在他的一个注脚中反映出来:习性首先体现了一种组织化行动的结果，其含义与结构之类的用语相近;它还意指某种存在方式、某种习惯状态(尤其是身体的状况)，还包括了其它许多方面，特别是性情倾向、某种惯习、或是某种嗜好。［13］(71)布迪厄在《实践感》中对习性这样定义:“习性是持久的、可转换的潜在行为倾向系统，是一些有结构的结构，倾向于作为促结构化的结构的发挥作用，也就是说作为实践活动和表象的生成和组织原则起作用，而由其生成和组织的实践活动和表象活动能够客观地适应自身的意图，而不用设定有意识的目的和特定地掌握达到这些目的所必须的程序。”［15］(80)在他看来，习性是一种生成性结构，它塑造、组织实践，生产着历史，同时习性本身又是历史的产物，是一种人们后天所获得的各种生成性图式的系统。习性作为持久的性情倾向系统，从客观方面是被建构化的结构，它寄寓着个人接受教育的社会化过程，浓缩着个体的社会地位、生存状况、集体的历史、文化传统;习性从内在的生成性而言也是建构中的结构，它下意识地形成人的社会实践。因此什么样的习性结构就代表着什么样的思想方式、认知结构和行为模式，个体行动者只有通过习性的作用，才能产生各种合乎理性的常识行为。可以说，教师的实践性知识就是在习性的构建下形成的。从布迪厄对习性晦涩的描述中，我们可以发现习性的一些基本特征:

第一，就性质而言，它是一整套性情系统，是个人在社会化的过程中反复训练而习得的认知、感觉、行为、思考的方式。如一个人喜欢看武打电影而不喜欢看艺术电影，喜欢大声豪迈地与人交谈而不喜欢拘谨的说话方式，都是习性造成的认知和行为方式。

第二，就存在方式而言，一方面它是持久稳定性的，因为它根植于我们的心智以至于身体内部，会超越我们遭遇的一些具体情境而发生惯性作用。如个人的童年经验可能会铭刻在他的内心深处，并在一定程度上支配他的个人行动。这也是为什么一个人从出生地移居他国，仍会在这个新地方做出某种与他在故乡做出的行为相类似甚或一致的原因。另一方面它又是历史生成性的，“由于习性是历史的产物，所以它是一个开放的性情倾向系统，不断地随经验而变，从而在这些经验的影响下不断地强化，或是不断调整自己的结构。”［13］(178)习性作为我们主观性的社会结构是历史的产物，具有“历史先验性”，它将历史转化为自然，是导引、制约个人与集体实践的“前结构”，它被历史地构成，但又型塑个人的社会行为、生存方式、举止风格、行为策略等的总体根源。如一个人之所以“勇敢”，必然有使他“勇敢”的历史性条件与情境;也就是说，当一个人被称为勇敢之前，他必须处在一个迫使他要勇敢的情境脉络下，借助自己想要勇敢的信念与动机，结合当时的情境脉络，进行勇敢的实践行为。习性作为建构中的结构具有生成性，这也是习性和习惯的不同。习惯被自发地看做是重复的、机械的和自动的;它指涉的是某种不变的重复机械性思考与行动。但习性所指涉的却是一种可变动的再制性思考与行动:“我说的是习性(habitus)而不是习惯(habit)，就是说，是深刻地存在在性情倾向系统中的、作为一种技艺存在的生成性(即使不说是创造性的)能力，是完完全全从实践操持的意义上讲的，尤其是把它看作某种创造性艺术。”［13］(165)习性如同实践的意义，是一种当下的艺术。习性针对当下的环境情势，以及其内在制约性行为倾向系统，去感知衡量大局，并适时依着局势的变化而做出有条件限制的回应。

第三，习性对我们实践的引导，往往是在无意识层面上运作的。所谓无意识，无非是对累积在身上的历史失去记忆或主观意识，而习性本来就是在实践过程中历史所转变成的自然。［15］(85－86)这种无意识特征为习性的模糊性质留下了阐释空间。在这种意义上，我们可以说，习性以某种游戏感引导行动者根据未必经过理性计算的策略而行动;但同时，习性是按照一定的资源条件和过去经验中最可能成功的行为模式，驱动行动者根据预期的结果选择自己的实践活动，因此习性也就包含了何者是可能的、何者是不可能的无意识计算。习性一方面会适应它赖以建构的特殊条件，适应作为客观可能性而被铭记的种种要求，由此它可以再生产客观条件所固有的规律;另一方面，作为历史的产物，作为客观结构的内在化，它又并非某种机械决定的机制，而表现为即兴创造的生成原则。［16］(167)

这样一套个人在环境无意识中雕塑出来的性情系统，一套过去经验的综合，它是构成个人思维的主要基质。个人所蕴涵的习性，将“过去”与“未来”的向度都浓缩在“现在”(即过去的历史文化、生活经验融入到个人的心灵中，对未来的期待则建立在被社会文化所引导出的“理想”上)，让行动者在当下情境发挥理解行动的功能，以完成各种实践行动。例如受过良好教育的父母对孩子的提问通常会详细说明并加以解释，而受教育程度低或低收入家庭的父母通常给孩子的回答是命令或指示性的。当这些孩子成为教师，家庭中的学习形态很容易转移到他们的教学实践中。教师经由生活经验和专业训练型塑的实践性知识，对教师的实际教育行动而言，事实上扮演着相当于“习性”的功能。对于“习性”的探讨能帮助我们澄清教师实践性知识背后的一些成因。那么，这种“个人无意识的习性”到底是如何形成的呢?

二、符号的命名

布迪厄认为，我们所认知的世界是由分类系统构成的，这套系统就是所谓的“符号系统”。由于符号系统的分类，我们得以知道上/下、左/右、对/错、善/恶等等，每一件事物在我们的认知系统内都占有一个位置，经由分类系统，我们理解了事物的意义。但事物在分类系统中所占有的位置并非自然化的理所当然，而是经过符号权力斗争而来。符号权力是一种构建现实的权力。从符号权力的角度看，符号系统既是知识工具，也是支配手段，符号系统不仅提供认知的整合功能，也将统治与被统治、支配与被支配的关系内化进身体之中，为社会群体的排列提供区分与等级。布迪厄提出“资本理论”和“符号暴力理论”来阐释这种斗争的过程。

根据布迪厄的分析，资本不仅限于物质或金钱方面，凡是个人的学历水平、生活品味、社会关系等等，都可构成个人本身定位的资本，一个人在社会中的地位高低主要取决于他/她所拥有的资本的数量和质量。资本是一种积累起来的劳动，这种劳动以物质化和身体化的形式积累下来，包含着对自己的未来和对他人的未来施加控制的能力，即资本是一种权力形式。资本之所以为资本，是因为它具有产生利润和复制自身的潜在能力。行动者排他性地拥有资本，就可以占有体现为物化的或活的劳动形式的社会能量。布迪厄提出了四种基本资本类型:经济资本、文化资本、社会资本、符号资本。经济资本可以制度化为产权形式，通过普通的、匿名的、适合各种用途的、可转换成金钱的形式，从一代人传递给下一代人。文化资本则是借助不同的教育行动传递的文化物品。它又有三种表现形态:一是身体化的形态，体现在人们身心中根深蒂固的那些性情倾向之中;二是客体化的形态，体现在那些文化物品之中(例如书籍、词典等);三是制度化的形态，体现在那些特定的制度安排上(如教育的资格认定方面的规定)。社会资本是指当一个人拥有某种持久的关系网络时，这个由相互熟悉的人组成的关系网络就意味着他实际或潜在所拥有的资源。一个人拥有的社会资本量，既取决于他可以有效调动的关系网络的规模，也取决于与这些网络相关联的各种人拥有资本的数量。［17］(284－285)符号资本是对社会世界的理解、认知，甚至指称、界定社会世界的能力，它是对以上三种资本拥有的认可和威权，即符号资本源于其他形式资本的成功使用，如果成功，则使权力正当化产生符号效应。符号资本是一种正当性与命名权的占有，凭借符号资本的占有，个体获得了他人的信用和他人承认的权力位置。比如不同的文化消费和文化品味具有重要的区分功能，象征性地显示其阶级地位。正如孔乙己经常光顾咸丰酒店的情形，有钱的体面人穿长衫子坐在店里八仙桌旁喝酒，而干粗活的贫苦的短衣帮只能站在店口买酒喝。不同阶级、阶层的习性形成系统性的对立，使得行动者相互区分。

符号暴力即是经由符号资本的运用，争取符号支配权(命名权)，改变别人的信仰体验与价值观念，让某事获得认可、服从，并具备正当化与合法性。这种符号暴力渗透在整个符号和意义体系之中，因为人们的“误识”(社会行动者对那些施加在他们身上的符号暴力，并不领会那是一种暴力，反而认可这种暴力，这种现象布迪厄称之为误识。经过误识的过程，权力关系披上了合法性的外衣)来自于他自愿接受拥有符号资本者所给予的命名，对事物高下的判断不加以怀疑，从而将之认为是理所当然的自我认知。这种命名的过程蕴含着符号资本的拥有者对人事物的褒贬之意，这些褒贬之意又经过语言的使用而内化于人的身体，形成人们日常行动无意识的习性。如此一来，社会生活中权力关系的真相就被遮蔽了。知识分子一向自诩为社会真理的发现者，但在布迪厄看来，“知识分子经常处于最不利于发现或认识到符号暴力的位置上，特别是那些由社会系统施加的符号暴力，因为他们比一般人更广泛深入地受制于符号暴力，而自己还日复一日地为符号暴力的行使添砖加瓦。”［13］(225)例如教师对学生的“爱”，如果没有正确理解“爱”的含义，“爱”的情怀也可能成为一种极度隐蔽性的控制手段，因为“爱”能塑造出一个温情脉脉的环境而使学生产生一种强烈的认同感与依赖感。这样，不管是对学生鼓励还是惩罚，不管是个体行为还是社会行为，均在“爱”的关怀下成为一种顺理成章的行为。这样，不合理的教育行为被披上了一件温情合法的外衣，教师在践行他的这种实践性知识时，可能就没有意识到这种爱的情感所隐藏的危险性。

人类的认知体系代表着一种符号权力的使用，拥有符号资本的人，利用他们对事物的界定与命名权，将世界分为各种不同的等级，从上/下、左/右、对/错、善/恶等简单语汇，到精神/物质、正常/异常、精美/粗劣、聪慧/愚笨等复杂概念，都蕴含在这种等级内。占支配地位的权力者更进一步利用集体误识的学习方式，将这一切铭刻到人们的无意识习性中，使之被认为理所当然，从而将一个由主观建立的世界，转化成一个客观的世界。“现代社会除了监狱、军队这些硬性暴力，更仰赖于文化的符号权力这种软性暴力来维护统治和支配的合法性。”［18］(190)人们的习性生成、价值观念受符号权力支配关系影响。习性成为规导行动者的认知和情感，使他们以相似的方式描述世界，并以特有的态度做出分类、筛选、评估和行动。在布迪厄看来，现代社会中最能体现符号暴力运作过程的就是各种教育行动。“从教育行动是有一种专断权力所强加的一种文化专断的意义上说，所有的教育行动客观上都是一种符号暴力”［19］(13)，这种强加又是由教育权威的专断权力通过教育工作来完成的。“由于任何实施中的教育行动本身都具有一种教育权威，所以施教者一下子就被认为有资格传授他们所传授的内容，从而被允许使用受到社会认可或保证的惩罚，强迫人们接受他们传授的内容并且控制对这些内容的灌输。”［19］(29)教育权威是教育行动中进行各种文化再生产活动的社会条件，同时也是行使符号暴力的权力;而教育工作是一种长期的灌输过程，正是借助于它，受教育者的习性得以形成，这种习性就是一种文化专断原则被内化的产物，习性通过潜移默化形塑无反思、潜意识的心智图式，将客观条件、社会划分加诸行动者，产生相应的界限感、位置感，使行动者自动地、自觉自愿地按照这种被形塑的心智形式呈现世界表象，作出反应。

布迪厄有关符号权力形成的分类系统以及人类习性如何形成的理论，值得我们深思并加以警惕。在教学场域中，不乏教师如何对学生做分类的例子，所谓好/坏、乖/不乖、活泼/调皮的学生，甚至根据医学论述把学生分成正常/异常，再依分类后的架构做整理(对学生实施各种规训)，形成教师的班级经营。教师根据其实践性知识对学生所做的分类是否隐藏特定阶层的意识形态而排除其它某些文化不利的学生，是教师对其实践性知识应深切反省之处。否则，依据特定的分类系统，再经由学校(代理机构)的教育功能，又产生了具备无意识(或深深影响着的)模式系统的个人;这种系统结构根植于他们的文化进而型塑他们的习性，那岂不是“一代承袭一代”的文化复制吗?获得教师实践性知识的一个主要来源是通过系统的学习，而我国师范教育一向偏重能力本位范式，重视行为目标、有效教学、班级管理等技术性能力的训练，教学方法课程也被视为技术科目。而给予受教者文化视野、树立教学信念、理解学生本质并开启反省批判思维体系的科目课程(哲学、社会学及相关课程等)则只是配角，从而导致教师在形成实践性知识时，对隐藏在社会文化背后的霸权文化与权力关系，很难进行实质性与批判性的思考。

教育是一个复杂的动态过程，不同个体带着各自不同的生命经验进入教育现场。教师的实践性知识受很多因素影响，其中以教师的生命经验、人格特质、价值观念等的影响最为深刻。但从前述知识被意识形态所建构及个人习性形成的论点来看，教师的生命经验、人格特质、价值观念等都是在历史社会底下生成的，与社会情境息息相关。因此，教师实践性知识的背后是带有深层社会意义的。教师在进入教育现场之前，早已带着属于个人所有的一套知识系统，实践性知识经由教育行动再现于教育场域中，其所形成的经验融合或修正了实践性知识，再践行于教育现场，如此循环不已。教师若要反省自身的实践性知识，必须将自身的经验置于社会脉络下来检视，结合行动研究理论中站在自我的角度进行自我映射的技术，并透过对作用于身体规训技术的权力予以解析，洞悉现场情境中各种权力的斗争，在缜密的思考下采取可能的行动策略，以寻求自身与学生的解放。

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［12］ 陈伯璋.课程、教学与意识形态［M］.台湾师大书苑有限公司，1988.

［13］ 布迪厄，华康德.实践与反思:反思社会学导引［M］.中央编译出版社，2004.

［14］ 高宣扬.当代社会理论［M］.中国人民大学出版社，2010.

［15］ 布迪厄.实践感［M］.译林出版社，2003.

［16］ 朱国华.权力的文化逻辑［M］.上海三联书店，2004.

［17］ 杨善华.当代西方社会学理论［M］.北京大学出版社，1999.

［18］ P.Bourdieu.The Outline of A Theory of Practice［M］.Cambridge:Cambridge University Press，1977.

［19］ 布尔迪厄，J.－C.帕斯隆.再生产:一种教育系统理论的要点［M］.商务印书馆，2002.

On the Practical Knowledge of Teachers’with Organizational Learning

Hu Chunguang
(College of Education Science，Chongqing Normal University，Chongqing 401331，China)

Educational action is dominated by teachers’practical knowledge，which is affected by a number of factors.Among the factors teachers’life experience，personality traits and values have the deepest influence.While the factors formed and closely linked with the social environment.The formation of teachers’practical knowledge is not objective and natural，but shaped by ideology and habitus.Because teachers’practical knowledge is usually covered by the so－called“false ideology”，so we don’t realize the relation between hegemony culture and power behind it.We must rely on self－reflecting，criticizing，understanding，arguing，comparing and communicating，etc.to form fair and rightful teachers’practical knowledge.Only by doing so，we can develop human’real subjectivity，awaken the innate freedom and ultimately achieve human freedom and liberation.

practical knowledge;ideology;habitus;introspection

G40

A

1673－0429(2012)04－0072－08

2012－05－24

胡春光(1976—)，男，重庆师范大学教育科学学院副教授，从事教育社会学研究。

重庆市教育科学规划重点项目《以“国培计划”为契机构建职前职后一体化教师教育体制机制研究》(2010－GP－001)