我国公民教育取向发展的现实性

王英杰，臧 宏

（东北师范大学 马克思主义学院，吉林 长春130024）

我国当代公民教育随着自身的发展在不同阶段有不同的取向。认识不同阶段我国公民教育的发展取向，不论对于深化我们对公民教育的认识，还是指导我国公民教育的实践都具有重要意义和价值。然而，遗憾的是，目前针对我国公民教育发展问题的现有研究成果，还大多停留在我国当代公民教育发展的外在层面，缺乏对公民教育发展背后推动力的探讨和研究，尤其是从当代中国公民教育发展的阶段出发探讨公民教育现实性的文献几乎没有。而事实上，公民教育发展的根据是什么，其背后的现实性是什么，这些问题是目前我国公民教育研究所必须回答的问题。因而，我们需要关注我国公民教育取向发展的现实性问题，从而深化我国当前的公民教育研究。

一、公民教育取向的基本内涵

公民教育取向的核心词汇是公民教育。对公民教育的界定直接关系着对公民教育取向含义的理解。因而，谈公民教育取向的含义不可避免地要对“公民教育”的内涵问题进行探讨。公民教育有着悠久的历史，最早的起源可以追溯到公元前的古希腊、古罗马时期。现代意义上的公民教育发端于法国大革命时期，后在西方众多国家形成与发展，并逐渐向东方国家扩展。然而，虽然如此，对于公民教育是什么的问题，直到今天不论是在西方国家还是在我国一直都有诸多争议。作为一个外来词汇，公民教育在西方国家各有不同的词语指称，单就英文比较常用的就有civic education、civil education、citizenship education等，虽然内涵大致相同，但其背后各有不同的价值传承。civic较重视公共连带与对国家的责任与义务以及爱国心、公民德性的培养；citizenship则偏重操作性，重视个人在公共生活中角色扮演的认识、行为模式的陶铸及作为一个公民应有的知识技能等；civil则有较少的政治性，重视对近代欧美文明的理解，对权利、私领域的合法性的说明，偏向自由主义［1］。我国学者普遍使用的是citizenship。对citizenship的理解，中国文化语境中出现公民身份、公民地位、公民资格、公民权和公民观等多种翻译，却没有确定的万能对等词的现象［2］。对于公民教育的具体内涵，查询现有的工具书，我们会发现我国目前对公民教育的定义很多，且很多定义间的差异较大。如《中华法学大辞典》给出了两种定义：1．现代国家以培养公民基本素质为内容的基础教育。公民教育受意识形态和法制性质的支配，本质上是为统治阶级服务的。2．指国家规定的公民普及义务教育。而《中国百科大辞典》的解释是：1．19世纪末，德国凯兴斯泰勒提出的一种教育理论。主张对学生进行职业训练，使之具有职业能力，做个“好”公民；强调对学生进行政治教育，激发学生的公民责任感，使之热爱祖国并对国家绝对服从。2．一些国家开设的国家公民教育课程。通常讲授本国政府的结构形式、公民义务及道德行为规范等内容。《资本主义大辞典》将公民教育作为西方的一种教育主张，认为所谓公民教育实际上是“国家公民教育”的简称。一般指国家或社会根据有关的法律和要求，培养其所属成员具有忠诚地履行公民权利和义务的品格与能力等素养的教育。作为一个内涵丰富的概念，公民教育定义的多样使得我们难以清晰地界定公民教育的内涵和外延，给研究造成了障碍。因此，要想深化我国当前的公民教育研究，必须首先对作为起点的公民教育本身有一个清晰而明确的认识与界定。

结合现有研究成果，笔者认为，公民教育的含义可以分为广义的和狭义的两种，或者称之为一般意义上的公民教育和特殊意义上的公民教育。其一是对公民进行的教育；其二是关于公民的教育也即培养合格公民的教育。一般意义或广义的公民教育，可以指任何教育，对公民进行的所有教育都属于公民教育的范围。这个意义上的公民教育虽然强调的是对公民进行的教育，但突出的则是教育的对象。只要是公民，他所接受的教育就是公民教育，只要是对公民进行的教育就是公民教育。这个意义上的公民教育，在内容上无所不包，什么内容的教育都属于公民教育的内容。而狭义和特殊意义上的公民的教育，虽然也是对公民这个对象进行教育，但它突出强调的则是教育内容，即对公民进行的关于如何做一个合格公民的教育。本文中所指的公民教育是狭义理解的公民教育，即关于公民的教育。

在理论与实践的层面都承认公民教育即关于公民的教育前提下，公民教育作为一种教育实践，不可避免地要在不同的历史时期表现出不同的目标追求和内容侧重。这实际上就是公民教育的取向问题。而伴随着人们对公民教育认识的深化以及公民教育自身发展的不断递进，公民教育的取向不可避免地要有一个发展和演进的过程。这种发展的过程性突出地表现为处于不同时期的公民教育所强调的目标追求和内容重点有所差异，这就是所谓公民教育取向的发展。而认识不同阶段公民教育的不同取向，不论对于我们深化对公民教育的理论认识，还是指导公民教育的实践运行，无疑都具有十分重要的意义和价值。

二、公民教育取向发展的阶段划分

近年来，我国学术界对公民教育的研究较多，但20世纪90年代以前，我国学者对公民教育的理论研究较多，实践层面的探讨较少见；对国外公民教育的介绍和研究较多，对我国公民教育的研究较少。新世纪以来，我国学界对公民教育的研究开始转向对我国公民教育的反思和探索，其中一个重要的维度就是对我国公民教育的发展阶段进行历史梳理和脉络分析。

学界对当代中国的公民教育发展阶段所做出的多种划分，最具代表性的是“两阶段说”、“三阶段说”、“四阶段说”以及“六阶段说”等。第一种观点是“两阶段说”。顾名思义，“两阶段说”是将我国当代公民教育的发展划分为两个主要的阶段。虽然都是将我国公民教育的发展划分为两个主要的阶段，但在两阶段的划分中，学界的观点也并非完全一致，而是也存在着较大的分歧。这种分歧主要表现在公民教育的起点和转折点的不同。多数学者以改革开放为起点，有的却以建国为起点，以改革开放为转折点，有的认为直到20世纪90年代随着改革开放效果的初步显现，公民教育才正式出现，有的以科学发展观“以人为本”的理念的提出作为公民教育转向的标志。第二种观点是“三阶段说”。在三个阶段的划分中，学界大多把建国后到改革开放以前作为第一阶段。认为这个时期是公民教育的“禁忌期”或是为思想政治教育取代的时期。这与前述“两阶段说”中第一种划分接近。但三阶段说进一步将改革开放以来的公民教育细化，将整个当代的公民教育划分为三个阶段。第三种观点是“四阶段说”。相比于“两阶段说”以及“三阶段说”而言，“四阶段说”的划分更为细致。一般而言，“四阶段说”的划分中，一般会把“文化大革命”时期的公民教育单独作为一个阶段。这一点与两阶段划分和三阶段划分的观点有较大差别。而有的学者将十七大提出“公民意识教育”作为一个新阶段的标志，这个观点也具有一定的创新性。如赵黎明就认为，我国的素质教育也就是公民的素质教育，可以分为四个阶段：第一阶段是新中国成立到文革前的17年，是公民身份确认和公民意识教育的初步确立阶段；第二阶段是文革时期，公民权利受到侵犯和公民意识教育受到挫折阶段；第三阶段是十一届三中全会以后到十七大前，公民意识教育恢复发展以及现代公民意识的初步具备阶段；第四阶段是十七大以后，使用公民意识教育而不是公民教育阶段［3］。第四种观点是“六阶段说”。在目前的研究成果中，持这种观点的人较少。最具代表性的是学者王文岚。王文岚在研究我国公民教育课程发展阶段的过程中，以不同时期国家宪政建设以及方针政策为标准，把我国公民教育课程的发展分为六个阶段。1．1949—1952年的过渡阶段，以“五爱”为主的社会主义伦理规范以及强调义务与责任的价值取向，成为我国中小学公民教育课程中的主旋律；2．1953—1956年的改造阶段，民主法制教育受到普遍重视；3．1957—1976年的革命阶段，1957年公民教育第一次清晰地出现在国家课程文件中，但逐渐被削弱，后被完全取消；4．1977—1984年的恢复阶段，十二大报告第一次提出了包括“公民权责教育、公民宪法教育以及公民道德教育”在内的系统的公民教育内容；5．1985—1994年的发展阶段，1986年提出“法制教育要着眼于增强社会主义公民意识”的重要命题，中小学的公民教育进入前所未有的繁荣发展时期；6．1995年至今的改革阶段，国家从文化建设的高度提出“培育适应社会主义现代化建设要求的有理想、有道德、有文化、有纪律的新型公民”。特别是2001年基础教育新课程改革以来，中小学公民教育课程进入改革时期，形成了从小学到初中的完整的综合社会科课程体系。十七大为我国公民教育课程未来发展规定了方向，促使公民教育目标从培养消极的公民转变为培养积极的公民［4］。

虽然以上这些研究以不同的标准，从不同的角度对当代中国公民教育的发展做出了阶段性的划分，对公民教育的发展进行了积极的、有益的、建设性的探讨，这对认识公民教育的发展无疑具有重要的意义和价值。但与此同时，我们也不得不承认的是，现有研究也存在着一些显见的不足：一是没有明确提出划分的标准。当代中国的公民教育以思想政治教育为载体，是一种客观存在的教育实践，是可以依据一定的标准划分为不同发展阶段的。这个标准不是要统一或者完全一致，但一定要明确，但在已有的研究中，没有学者明确提出划分的具体标准。现有研究大多以社会发展的阶段性代替公民教育发展阶段性划分的标准，用社会转型表现出的阶段性代替划分公民教育阶段性的标准。多数学者分析了影响当代中国公民教育发展的外在条件，比如经济条件、政治条件、社会条件，但是却以这些条件为标准来划分公民教育发展的阶段。二是划分不够完整也并不科学。公民教育的发展离不开公民的发展。要划分公民教育的发展阶段应该考察公民的发展程度和阶段。目前的研究中鲜有这方面的成果。现有的成果大多成文于党的十七大以后，但对于十七大提出的“公民意识教育”以及“公民意识教育”与前面几个阶段公民教育的关系进行研究的很少。

笔者认为，当代中国的公民教育是在思想政治教育的框架下进行的，是客观存在的，是可以依据一定的标准划分为不同的阶段的。公民教育的主体是国家。因而，研究公民教育取向的转换可以在国家提出公民教育的背景性文件中找到公民教育的取向转换的根据。由此，笔者主张以国家提出公民教育的背景性文件为划分当代中国公民教育取向发展阶段的根据。而以教育取向发展为标志，我国当代公民教育的发展主要经历了三个阶段：

第一个阶段是公民素质取向阶段。这个阶段的起止日期分别是20世纪80年代中期开始到20世纪末，其初步成型是在基础教育的初中阶段开设《公民》课程，而标志是中共中央十四届六中全会通过了《中共中央关于加强社会主义精神文明建设若干重要问题的决议》。在1996年10月10日中国共产党第十四届中央委员会第六次全体会议所通过的这一《决议》中，党和国家明确提出了：“我国社会主义精神文明建设，必须以马克思列宁主义、毛泽东思想和邓小平建设有中国特色社会主义理论为指导，坚持党的基本路线和基本方针，加强思想道德建设，发展教育科学文化，以科学的理论武装人，以正确的舆论引导人，以高尚的精神塑造人，以优秀的作品鼓舞人，培育有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义公民，提高全民族的思想道德素质和科学文化素质，团结和动员各族人民把我国建设成为富强、民主、文明的社会主义现代化国家。这是精神文明的总的指导思想，也是精神文明建设总的要求。”《决议》中这一观点的提出，明确地将提高公民素质作为我国公民教育的目标取向，对我国公民教育实践的发展起到了重要的指导作用。

第二个阶段是公民道德取向阶段。这个阶段的起止日期分别是2001年至十七大以前，其标志是《公民道德建设实施纲要》的颁布与实施。2001年10月25日，中共中央颁布和实施的《公民道德建设实施纲要》，不仅意在完善我国的道德体系，而且也是为了提高公民的道德水平。在《公民道德建设实施纲要》中，我国第一次明确提出了“爱国守法、明理诚信、团结友爱、勤俭自强、敬业奉献”的公民基本道德规范体系。公民道德规范完善道德体系的最大价值在于，它提出了我国道德建设中最为基础性的规范目标，弥补了以往道德建设中缺乏公民道德的缺憾。而公民道德建设目标的提出，实际上也表明了我国公民教育的取向已经进入了一个以提高公民的道德水平为目标的新阶段，我国公民教育也由此进入了一个良性发展的新时期。

第三个阶段是公民意识取向阶段。这一阶段的起止时间是2007年至今，其标志是党的十七大的召开。中国的改革是全方位的，既包括经济体制的改革，也包括政治体制的改革。而政治体制改革，不仅需要公民有良好的素质，有良好的道德水平，更需要有较强的政治行为能力，因而公民意识、公民能力等的提高，就成为现时代公民教育的取向追求。有鉴于此，在党的十六大已经提出了“扩大公民有序政治参与”主张的基础上，胡锦涛同志在党的十七大报告中明确提出了“公民意识教育”的主题，呼吁我国要“加强公民意识教育，树立社会主义民主法治、自由平等、公平正义理念。”“公民意识教育是十七大提出的新任务，是要把公民培养成具有民主法治理念、自由平等和公平正义意识、能够享受权利、履行义务和承担责任的具有行为能力的公民。公民意识教育的核心是公民的权利义务意识教育。公民意识教育的目的，是培养国家、社会所需要的有积极生活态度、有政治参与热情、有民主法治素养、能与其他公民和社会组织合作的合格公民。”［5］“公民意识教育”主题的提出，不仅是“我们党在领导中国特色社会主义事业进入一个新的历史阶段，对社会主义民主政治建设作出的又一重大部署”［6］，也为我国加强公民意识教育提供了战略支持和政策保障，更使得我国公民教育由此进入了一个以培养公民意识为价值取向和目标追求的新时期、新阶段。

三、公民教育取向发展的现实性

正如前文所述，我国当代公民教育取向的发展告诉我们，不同阶段的公民教育有不同的取向。那么，为什么我国当代公民教育分别有公民素质教育取向、公民道德教育取向、公民意识教育取向？它的内在根据是什么？这是我们需要关注的问题。笔者认为，之所以会在不同阶段有不同的取向，是因为当时的社会任务有这样的需要，公民素质发展有相应的要求，而国家、社会与公民之间的这种相向运动是在社会可容纳的范围之内的。这就是所谓公民教育取向发展的现实性。

公民教育从来是为国家和社会需要服务的，我国当代公民教育自然也不例外。事实上，我国当代公民教育取向的转换根本动力来源于国家和社会发展的需要，而我国当代公民教育取向发展的三个阶段也鲜明地体现了这一点。在公民素质取向阶段，把提高公民素质作为公民教育的目标取向，这是由当时我国社会发展的现实所决定的。改革开放后，进行社会主义经济建设，需要提高公民的科学文化素质。没有良好的科学文化素质，就无法建设社会主义，而这就是把提高公民素质作为公民教育的目的取向现实根据。在公民道德阶段，所以提出公民道德的公民教育取向，也是因为现实中道德建设中存在着问题。当我们提出提高公民素质的公民教育取向时，那是因为提高公民素质迫在眉睫。而提出公民道德的公民教育取向，则是由于道德建设问题摆在我们面前。改革开放，我们的确需要人们从沉睡中醒来，走出禁锢的约束，提升自己的能力。而当改革开放的实践有所收效的同时，我们看到了相当一段时间我们过于重视经济发展而忽略了道德建设，致使整个社会的道德建设水平下降，诸如诚信缺失，见利忘义，损公肥私等不良社会风气给社会造成了极大的污染，也严重影响了我国社会主义现代化建设。因而，公民教育需要关注社会发展的这种现实，并希冀于通过有效公民教育的实施来解决这些问题。因而，在这一时期，我国公民教育将公民道德教育作为自身的目标取向。以党的十七大为标志，我国公民教育步入了一个新的历史起点，主要呈现为对公民意识教育关注和追求。而这种取向追求的根据也是源自于社会发展的需要，源自于我国政治体制改革的现实。社会主义现代化建设，不仅包括经济体制的改革与发展，文化体制的改革与发展，也包括政治体制改革和民主政治建设，需要具有良好公民意识的公民，只有公民具有公民意识，不仅能享有权利，而且能履行义务，民主政治建设才能有效推进。然而，与这种社会主义现代化建设需要相反的是，我国整体公民资质与合格公民的要求尚有相当距离。而事实上，“再完美的现代制度和组织原则，如果没有其得以运行的社会根基和缺少赋予这些制度和原则以真实生命力的现代心理基础，也会变成一堆费纸或导致畸形的发展。”［7］因此，我们必须通过实施卓有成效的以培养公民意识为取向的公民教育，来普及和提高全体国民的公民意识，提高参与政治生活的观念和能力，从而切实推进我国新时期的社会主义现代化建设。对此，正如有学者深刻指出的：“进入新的历史时期以来，由于和谐社会建设对于社会公平、正义或者对‘最广大人民的根本利益’的迫切追求，由于社会主义政治文明、社会文明的不断进步，合理引导中华人民共和国的所有公民，尤其是广大青少年，树立正确的公民意识、提高理性的公民素养已经成为目前中国教育理所当然的重要任务。”［8］

我国当代公民教育取向发展的现实性作为一种客观存在的实际，不仅对我们深化对公民教育的认识具有重要的意义，更为重要的是它也对我们更好地开展公民教育实践，提高公民教育的实效性提供启示和借鉴。就像任何教育的发展都要依赖于社会的整体发展和进步一样，我们也应当考虑根据我国社会发展的实际考虑自己的公民教育发展问题，基于现实的基础上去设计和建设自己的公民教育，而坚决摒弃那种脱离社会发展实际的理想化追求。而公民教育取向发展的现实性特征则从这一角度提示我们，要使我国公民教育收到理想的效果，就必须坚持现实性的原则，提出符合发展方向的公民教育取向要求，“以社会需要为前提”［9］。具体而言，一方面是“我们的公民教育取向发展要根据社会现实需要和实际可能；另一方面，我们也应该客观对待公民教育取向的发展过程，不能理想化。”［10］

［1］赵素娟．变革中的两岸德育与公民教育［EB／OL］．http：／／book．chaoxing．com／ebook／read＿11404792－1．html．

［2］车瑜．对Citizenship汉译的思考［J］．阿坝师范高等专科学校学报，2009（2）：93．

［3］赵黎明．我国公民意识教育的三个维度［J］．中国青年研究，2009（1），38－39．

［4］王文岚，黄甫全．我国公民教育课程发展的回顾与展望［J］．学术研究，2008（11）：145－149．

［5］人民日报，2007－12－05．

［6］李萍．公民教育：时代诉求和历史责任［N］．学习时报，2008－03－17（6）．

［7］［美］A．英格尔斯．走向现代化．世纪档案——影响20世纪世界历史进程的100篇文献［G］．北京：中国文史出版社，1996：435．

［8］檀传宝．当前公民教育应当关切的三个重要命题［J］．人民教育，2007（15／16）：4．

［9］王柏棣．简论理想形成过程的特点［J］．东北师大学报：哲学社会科学版，2012（2）：21．

［10］王英杰．浅论公民教育取向的发展［J］．长春工业大学学报：社会科学版，2011（1）：135．