PBL教学法在临床—病理讨论课中的应用

熊美燕

（江西中医药高等专科学校，江西 抚州 344000）

PBL教学法在临床—病理讨论课中的应用

熊美燕

（江西中医药高等专科学校，江西 抚州 344000）

病理学是一门联系基础医学和临床医学的桥梁课程，采用传统教学法不能充分调动学生学习的积极性，为此，笔者尝试采用以问题为基础的（PBL）教学法，提高教学效果，培养学生的创造性思维和思考能力。

病理学；PBL教学法；医学教育

病理学是研究疾病发生、发展和转化规律，阐明疾病本质的医学基础学科，是一门基础医学向临床医学过渡的桥梁课程。我校的病理学课程安排在大学的第二学期，此时，学生有了一定的医学基础知识，对于涉及临床病例的内容非常好奇，有本能的探索欲。作为病理学教学中很有特色的“临床—病理讨论课”，其目的是通过课堂临床病例讨论，一方面加深学生对已学理论知识的理解，并将其运用于临床，解释临床表现；另一方面学生在分析病例的过程中可以锻炼分析问题、解决问题的能力，培养良好的医学思维，为后续临床课程的学习打下坚实的基础[1]。但在教学过程中我们发现，虽然学生对临床病例很感兴趣，但由于他们还未系统学习临床知识，临床知识匮乏，对病案所提供的体格检查和实验室检查结果不理解，教师需花很多时间去解释，而实验课时间有限，给教学带来困难。针对这一情况，笔者在教学中尝试采用以问题为基础（PBL）教学法，因其是以培养学生分析、解决问题能力为指导思想，在临床—病理讨论课中有很大的推广和应用价值。PBL教学是强调以学生主动学习为主，提倡以问题为基础的讨论式教学和启发式教学[2]。

1 PBL教学法在临床—病理讨论课中的具体实施

1.1 课前准备阶段

将学生分组。为了让学生利用课余时间相互讨论，将同一宿舍的6人分成一组，每组安排一个小组长，组长实施轮换制。在上每个章节前，将选择好的病例资料和精心设计的问题资料发给学生，并推荐相关的参考书和网络资源以便他们查找。例如，在病理学各论学完后，提供这样的病例：病史摘要：刘某，男，30岁。突发右下腹剧痛12小时急诊入院。患者于入院前一天下午，因家庭琐事与家人争吵，晚餐饮酒，入睡时感觉胃部不适。约至午夜，突感右下腹部剧痛，呈持续性，顿感心跳加快，全身出冷汗。腹痛2小时后，出现频繁呕吐，腹痛由右下腹逐渐扩展至全腹，患者自感发热，小便短赤，经当地卫生所诊断为“急性阑尾炎穿孔并发急性弥漫性腹膜炎”，转来本院。患者以往无右下腹疼痛史，自25岁起常有心窝部疼痛，嗳气、反酸频繁，服胃舒平等胃药能缓解，但常反复发作。去年春天曾解出柏油样大便，经医院检查大便隐血试验强阳性。体检：体温38.5℃，脉搏90次/分，呼吸37次/分，血压130/85毫米汞柱。患者呈急性病容，面色苍白，四肢湿冷。心肺检查无异常。皮肤无黄染及出血点。腹部略膨隆，腹肌紧张，有明显压痛及反跳痛，未闻及肠鸣音。化验：血红细胞400万/立方毫米，白细胞总数13500/立方毫米，中性白细胞90%，淋巴细胞10%。X线检查：全部肠襻明显充气，膈下游离气体可疑。治疗经过：入院后，立即剖腹探查，打开腹腔，未闻及粪臭，有黄色混浊的液体总量约500毫升。于胃小弯距离幽门约2厘米处见到一直径2毫米圆形穿孔，遂作胃次全切除术，共住院21天，痊愈出院。设计问题：（1）本病例的诊断是什么？依据是什么？（2）为什么起病时很像急性阑尾炎的症状？（3）患者是否发生休克？属何种类型的休克？（4）患者为什么会出现这些临床表现？临床表现和病理改变间有何联系？（5）患者有无出现并发症？出现了哪种并发症？

学生在阅读上述病例内容和问题后，一方面在教师教授消化系统疾病时，会集中精力听讲；另一方面课后会积极复习消化系统疾病，着重理解慢性胃溃疡的病变特点。同时查阅相关临床参考书，理解一些临床术语，包括实验室检查及其正常值，判断和整理他们不理解的内容，并对其中的问题进行独立思考。

1.2 课堂讨论阶段

每组学生根据自己搜集的资料，相互提问，竞相回答；讨论强调自由发挥，不分主次阐述自己的观点，并可针对病例提出自己的问题。此阶段分歧可能很大。如针对上述病例，有的学生初步诊断为慢性胃溃疡，而有的学生初步诊断为胃癌。每组组长总结、归纳众多观点和解释，并以书面形式总结初步结论。这样，既能提高学生分析、归纳问题的能力和培养其逻辑思维，又能锻炼他们的口头表达能力。教师进一步提示本病例主要问题是正确作出初步诊断，诊断的依据在于患者入院时的临床表现、体征及辅助检查。根据病例提供的资料应诊断为慢性胃溃疡。学生对本病例的初步诊断进一步达成共识，把主要问题锁定为慢性胃溃疡。然后主动复习慢性胃溃疡的病理变化特点，针对学习问题形成自己的观点。如提出患者出现了哪种并发症的问题，学生和组内其他成员共同讨论，以实验报告的形式记录讨论的问题。最后，教师检查实验报告判断讨论是否实现预期的教学目标，同时对一些重要的概念、内容及需注意的问题等进行补充。

2 PBL教学法在临床—病理讨论课中应用的体会

PBL教学法作为一种新型的教学方法，用于临床—病理讨论课对培养学生解决问题能力、自学能力等非常有效，但也存在一些需要注意的问题。

2.1 实施PBL教学法的优点

（1）这种以讨论为主的教学模式，通过临床病例调动学生综合运用已学知识，有针对性地解决临床实际问题，既可以激发学生对疾病发生发展规律的探求欲，培养其发现问题、分析问题、解决问题的能力，又可以让学生将实际问题与病理学基础理论知识紧密地联系起来。

（2）在PBL教学中，每位学生都要参与问题的分析和讨论，要学会聆听别人的意见、发表自己的意见，当观点不一致时还要学会交流与互动，有利于培养学生的语言表达能力和人际沟通能力。

（3）设计的问题应紧密联系临床，有利于学生形成完整的知识体系，培养他们的临床思维。

（4）PBL教学以小组为单位，小组中的每位成员既要陈述自己的观点，又要通过相互讨论、交流来达成一致观点，可以培养学生的团队合作能力[3]。

（5）在PBL教学中，学生通过查阅相关临床参考书和利用网络资源查找信息，可以很好地培养他们的自学能力。

2.2 应用PBL教学法需要注意的问题

（1）教师要选择合适的典型病例。由于学生尚未学习临床医学课程，也没有接触过具体的临床患者，因而对疾病缺乏感性认识。因此，所选的病例要紧密结合实际，既要源于教学目标又要高于教学目标，有利于学生展开思考和讨论，具有一定的未知性。

（2）教师要精心设计讨论问题。设计的问题应由易到难，层层递进，激发学生讨论的兴趣，培养学生的综合分析能力。

（3）教师必须具有较强的教学组织能力。在PBL教学中，虽然大部分时间是学生作为主体进行分析、讨论，但还需教师认真加以组织和引导，使学生能开展充分、有效的讨论；同时，还要在学生提出各种疑问时，给予适当的指点和解答。

PBL教学法引入到临床—病理讨论课中既改变了传统的教学模式，又与单纯的讨论式教学法有所不同。它是一种着重讨论与交流、讲授与自学的启发式教学法。这种教学法用于临床—病理讨论课，有利于学生综合素质的培养，是一种值得推广的教学法。

[1]刁鑫伟，叶明福，张哉根，等.强化临床病理讨论教学的体会[J].局解手术学杂志，2005，14（3）：185.

[2]沈建新，王海燕，王海江.PBL：一种新型的教学模式[J].国外医学（医学教育分册），2001，22（2）：36～38.

[3]谢永红.浅谈PBL教学法在病理实验课中的应用及意义[J].右江医学，2004，32（4）：387～388.

G424.1

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1671-1246（2012）17-0050-02