浅谈高端技能型人才培养瓶颈问题

李玉香，罗 菁

（天津冶金职业技术学院，天津 300400）

2012年5月14日第三届国际职业技术教育大会召开，突显出世界各国都将职业教育作为发展实体经济，提高国家竞争力，扩大就业的重要战略任务。中国职业教育也迎来了前所未有的历史机遇，应当抓住机遇，树立新的职教理念，吸收国际先进经验，彻底解决一些制约高职教育发展的瓶颈问题，推进高端技能型人才培养的改革向深层次发展。本人在多年的职业教育实践中发现，我国的高端技能型人才培养中存在一些瓶颈问题，影响高职教育改革的效果，也影响高职院校的办学质量和高职院校在社会上的声望。现就自己对高职院校的了解，提出几点粗浅看法，愿抛砖引玉与同行商榷。

一、人才培养与人才录用不能有效衔接

在我国高端技能型人才培养中，人才培养与人才录用不能有效衔接是影响高端技能型人才培养的一个最大瓶颈。主要是高职院校隶属管理关系多样：从高职院校举办者来说，有公办院校、有民办院校；从经费来源上看，有行业拨款的、有财政拨款的、有民间自筹的；从管理上看，人事管理属于举办者管，招生、教学等学校活动属于教委管，资金财务属于财政部门管，学生就业属于人力资源社会保障局管。对于高职院校的“进、出口”管理环境来说，都是矛盾的。学校招生工作要按教育部门给定的计划指标招生，属于计划管理；学校的毕业生就业实行双向选择，属于市场管理。高职院校按照自身能力和学生需求进行培训；用人单位不关心职业人才培养，对人才培养不承担社会责任，只是需要时，按自己的用人标准，录用毕业生。所以，高端技能型人才培养与企业录用形成两个社会范畴，各自为政，不能有效衔接。最终导致高端技能型人才培养不能有的放矢，学生不能学以致用。因此，如何使学生的学业与就业实现“零距离”对接，需要政府做很多事情。

首先，政府应转变职能，理顺各个管理部门之间的关系。如：劳资、人事、教育、财政和行业主管等相关部门的管理职责和管理权限，避免高职院校处于多头领导或管理盲区的境界；制定切实可行的政策和规章，并指导和监督高职院校对政策和规章的执行；加大行业主管部门对高端技能型人才培养的责任。例如：职业资格证书、职业技能证书应由政府主管部门与行业协会统一管理，统一标准、统一名称和级别。目前，大部分职业技能鉴定站都设在职业院校，学校自己教、自己考，证书名称混乱，级别不统一。学生盲目考取了许多证书，又不被用人单位承认，也有一些学生只会考证，而不会干活，也得不到用人单位的认可。

其次，在高职院校管理上，加强宏观调控。例如：对高端技能型人才培养成本进行科学测算，加大财政拨款力度，按不同行业培养成本，以学生数量为单位，增加拨款数额；在一个地区、一个行业上限制学校数量和规模；在一个院校内对一个人才培养方案限制规模、统一规范名称，这样做有利于政府对专业人才的统计和需求预测。再有，在社会用人单位录用人才管理上，加强监督和管理。第一，要求社会用人单位，实行职业资格准入制，不得招录未接受过职业培训的人员上岗；第二，规定社会用人单位必须实行半年至一年的学徒用工制，将高职院校实习学生纳入本单位学徒工管理。这样，既能够保证实习期间，学生的福利、保险等用工待遇，有利于学生安心学习和训炼，又能够限制学生随意放弃实习，也能够保障用人单位用工的稳定性，有利于企业选拔人才、留住优秀人才；第三，通过税收减免和教育补贴政策鼓励社会用人单位接纳高职院校学生实习。有利于解决高职院校生产性实训条件不足和实训教师不足的困难，减少各校实训设备重复建设、社会教育资源浪费的问题。

二、高端技能型人才培养中校企合作缺乏法律保障

校企合作，工学结合是国际上普遍认同的职业教育培养模式。在校企合作内涵上各国表现的形式不同，如德国的“双元制”，英国的“三明治”，澳大利亚TAFE教育体系等等，不同国家的校企合作形式不同，法律关注的角度也不同。但是，校企合作的目的是相同的，都是为提高教学质量，为企业培养高素质的职业人才。全国各地的职业院校也在积极努力的创造条件，开展校企合作改革。举天津市近百所中职院校和几十所高职院校来说，100%的学校都有自己的校外实训基地和自己的行业、企业合作单位。但是，大多数合作企业只是由下属部门或直接与学校签订一个简单协议，给极少数学生提供初浅的短期实习场所，职业院校的校企合作流于形式，校企合作在深层次合作上存在许多阻力。高职学校与企业合作中，一般都是学校一厢情愿，企业被动接受。本来是利国、利企、利校、利学的事情，确要通过私人关系才能达成协议，而且合作只停留在浅层次和短期的。目前我国的《教育法》、《职业教育法》，多属原则性内容，无法规范校企合作的具体行为。使得职业教育校企合作变成无法律约束的“民间”行为。致使校企合作不规范、协议内容不统一、合作活动很随意，“人情”合作，“形式”合作，“虚设”合作多有存在。我们可以研究借鉴国外的先进经验，加快我国的校企合作法制建设。国家应尽快建立以“校企合作”为名称的立法，以法律形式规定企业及用人单位在职业教育中的法律义务，以法律形式界定校企合作的概念。在校企合作法律关系中，主体应由政府、学校、企业、学生四个主体组成。因为，高端技能型人才培养是政府的责任；校企合作是学校的义务；为社会培养高端技能型人才提供教学资源是企业的社会责任；学生是校企合作的直接实施者和受益者，是校企合作培养模式的承载者，并且是为校企合作支付了学费的有偿受教育者。校企合作法律关系的客体是教育行为。要以法律形式，明确校企合作的范围，法律规定内的合作是必须作为的，法律规定之外的合作是可以作为的。无论是什么形式的校企合作，什么形式的教学活动，合作的内容是什么，校企合作法律关系权利、义务共同指向的都应当是教育行为，而不是其他。在无法可依的情况下，“民间”行为的校企合作，可能就会在职业教育的“大旗”下合作了比职业教育更具有经济效益的职业教育之外的活动，使“教育”被挪用或被挤占。

三、高端技能型人才培养的师资结构，不适应职业教育要求

在高端技能型人才培养实际工作中，学校的“双师型”教师，只是考取了“双证书”。应试教育体制下成长的教师、应试取得的职业资格证书，达到了规定的“双师”指标，但不等于都能够“双教”。反过来，从企业聘来的能工巧匠，会干不等于都会教。实践中我们也从企业聘请了一些技术很好，生产经验丰富的工程师和一线师傅，但是，他们没有时间学习教学方法，没有时间了解学生特点，教学方法不能让学生接受。有人认为能干就能教，其实不然。如果师傅与教师一个标准，就没有教师这个行当了，也就不需要师范大学了。确实有能干又会教的企业技术骨干，企业又不允许其在外兼课。此外，国家对高职院校还有生师比的要求，校内师资不足也没有资格开办学校。所以，政府在宏观上应给与政策鼓励和监督企业，承担为高端技能型人才培养提供兼职教师的义务；对高职院校放宽生师比要求，将与企业有长期聘任合同的兼职教师计入学校生师比。监督学校与固定的企业、事业单位，签订较长期的师资聘任合同，使校外兼职教师有较稳定的、高质量的来源。形成校外兼职教师在企业边干边教，在教中提高技术理论水平；校内专职教师在校边教边干，在干中提高技术技能水平的师资队伍建设长效机制。

四、高端技能型人才培养缺乏有效评价标准和评价机制

任何一个行业，一种产品都有一个质量标准和一个有效评价机制。学校的教学质量同样也有评价标准，但是，学校评价标准大多是政府制定，政府评价，学生学业评价却没有统一标准。特别是，高端技能型人才培养质量评价和对学生学业评价，都缺乏有效的评价标准和评价机制。有人提出，既然，职业教育以就业为导向，学生能就业，就是合格毕业生，不论学业成绩如何，就应准予毕业。本人认为，此种做法偏激。由此推理，学生就业率越高，学校办学水平就越高了？至少在当前，学生就业率标准不科学，高端技能型人才培养标准与企业录用标准不统一，不规范的情况下，不能这样简单的把就业作为评价学生学业的唯一标准。更何况，学生就业是否与所学专业对口？学生对就业岗位及劳动待遇是否满意？学生是否被就业？即就业质量没有科学统一标准的状况下，不能以学生就业为学生学业水平和学校教学质量水平的评价标准。如果单纯以学生就业率评价高端技能型人才培养质量，那高职院校岂不是成了“职业介绍所”。而另一方面，高端技能型人才培养仍然沿用学科型教学的考试模式— —常规教学平时作业加期末考试（笔试为主）、另加职业技能、职业资格考试、毕业环节的毕业设计（论文）答辩。本人认为，人才培养评价应贯穿在整个人才培养的全过程，可以研究将职业教育的人才培养评价标准分为若干个等级。如：一级、二级、……五级或初级、中级、高级，不同的行业设立不同的等级；每个级别分两部分评价，一是职业基础理论知识，二是职业技能水平；评价内容由行业部门与教育部门共同制定，指导各职业院校遵照执行；评价过程分为两个阶段，即学校→企业。学生在学校完成三分之二课程后，就可以就业（学校评价为主，聘请行业人员参加）；在就业岗位学徒期间完成其余三分之一课程（企业评价为主，学校派教师参加）。两个阶段评价全部为合格，学校颁发毕业证书。

2006年我院只在改革毕业环节教学上做了一些尝试，将过去的走马观花的实习参观变为与就业相结合的顶岗实习；将过去以指导教师为中心的撰写毕业设计（论文）改为以学生为中心的专业技能训练成果；将毕业环节教学延伸到就业岗位，真正实现了教学与就业的“零距离”。目前我院有六届毕业生的毕业环节教学实施了该办法。2009年该项教学改革课题获得市级教学成果奖。

五、高端技能型人才培养的专业结构，脱离不开学科型教学体系

“专业”是学科型教学下的概念，在高端技能型人才培养中，无论怎样设计课程体系，都离不开“专业”的学科体系。基于实际生产过程的课程体系设计，首先要打破学科型的专业结构，以“职业方向”设定人才培养目标。在“职业方向”锁定后，下设若干“职业技术”或“职业岗位”。有利于高端技能型人才培养深化课程体系改革，做真做实课程改革。如：课程体系可分为职业方向所必需的职业理论知识课程（校内公共基础课）占“职业岗位”学业教学的三分之一；其余三分之二都是职业技术课程。职业技术课程以真实的生产过程、真实的产品、真实的经营管理任务为载体，采用情境式教学，融教、学、做为一体的教学模式。促进职业课程与职业资格证书实现“课证相融”，职业教育课堂与职业岗位相衔接。

［1］借鉴国际先进经验把中国职业教育办得更好［N］．中国教育报，2012－05－16．

［2］李玉香．以就业为导向的毕业环节教学改革研究与实践［J］．前沿，2009，（12）．