基于SOLO理论的《思想品德》研究现状

孙凤华，周 虹

（通化师范学院 教育科学系，吉林 通化 134002）

基于SOLO理论的《思想品德》研究现状

孙凤华，周 虹

（通化师范学院 教育科学系，吉林 通化 134002）

采用文献法，对源于皮亚杰的认知发展阶段论的SOLO理论，即可观察的学习成果结构内涵，以及相对于布卢姆的目标分类理论而言的SOLO理论的突破性贡献进行考察的基础上，着重针对国内外基于SOLO理论的《思想品德》研究的现状进行了系统梳理。为拓展与深化这一领域的研究提供些许指引。

教育评价；政治学科教学评价；SOLO分类理论

一、SOLO理论内涵

SOLO理论即SOLO分类理论，SOLO分类法，SOLO水平层次，SOLO分类评价法，SOLO分类评价理论，或就称SOLO，以SOLO分类理论为最常用。SOLO是英文Structure of the Observed Learning Outcome首字母的缩写，意思是“可观察的学习成果结构”。1982年，澳大利亚教育心理学家比格斯（Biggs）和他的同事科利斯（Collis）合著的《评价学习的质量——SOLO分类法》一书出版。在这部著作中，两位学者系统阐述了SOLO分类理论。

SOLO分类理论是一种以等级描述为基本特征的质性评价方法。SOLO分类理论的基本理念源于皮亚杰的认知发展阶段论；皮亚杰的认知发展阶段论认为，儿童在成长的过程中认知的发展是有阶段性的，不同的阶段之间的认知水平有质的区别。比格斯（Biggs）和他的同事通过研究发现，儿童的认知不仅在总体上具有阶段性的特点，在对具体知识的认知过程中，也具有阶段性的特征。儿童在认知过程中表现出来的思维阶段是可以观察到的，因此，称为“可观察到的学习成果结构”。也就是说，儿童在具体认知过程中，都要经历一个从量变到质变的过程，每发生一次跃变，儿童的认知水平就进入更高一级的阶段；可以根据儿童在回答问题时的表现来判断其所处的思维发展阶段，进而给予合理的评分。

SOLO分类理论将儿童认知的结果由低到高分为五个不同的层次：前结构(Prestuctural)、单点结构(Unistructural)、多点结构(Multistructural)、关联结构(Relational)和拓展抽象结构 (Extended)等。这五种结构的基本含义是：在前结构层次，儿童没有形成对问题的理解，回答问题逻辑混乱，或同义反复；在单点结构层次，儿童回答问题时，只能联系单一事件，找到一个线索就立即跳到结论上去；关联结构层次，儿童回答问题时，能联系多个孤立事件，但未形成相关问题的认知网络；关联结构层次，儿童回答问题时，能够联想多个事件，并能将多个事件联系起来；拓展抽象结构层次，儿童回答问题时，能够进行抽象概括，结论具有开放性，使得问题本身的意义得到拓展。SOLO分类理论的五层次代表了儿童对于某项具体认知的掌握水平；从儿童对某个具体问题的回答中，教师可以对照上述标准就儿童对该项认知的掌握情况做出判断。这种评价方式可以帮助教师进行教学诊断，也可以向儿童提供有用的反馈；若将上述五个层次赋予不同的等级分数，那么，儿童对问题回答的质量就可以被量化，量化的分数可以作为终结性评价的依据。

依据SOLO编制评分标准，就是按照儿童在具体学习任务中的行为表现，进行诸如前结构、单点结构、多点结构、关联结构和拓展抽象结构的水平划分，并对各个等级做出文字描述。若试题用于大规模考试，则还可以考虑按照实际评分的要求将五个等级适当细化。

二、SOLO理论的几点突破

SOLO分类理论与传统的布卢姆目标分类理论相比，具有如下几方面的突破[1]2-5。第一，SOLO理论是基于皮亚杰的认知发展理论建立起来的；该理论中的思维操作模式、学习周期和阶段等概念均得到合理的解释。SOLO理论体现了现代心理学研究的结果，具有严格的理论形态。第二，SOLO理论的评价目标不再是学习者的行为，而是学习行为的结果；从学习结果在结构上的复杂程度出发来评价儿童的学习质量，即从能力、思维操作、一致性与闭合、应答结构四个方面将儿童的行为结果分成五个不同的水平。评价目标介定清楚，目标明确，不需进行分解，进而提高评价的效度和信度。第三，SOLO理论将儿童个体认知发展的思维操作模式划分为四种方式，即感知运动方式，直觉方式，具体思运方式和形式思运方式；每一种思维操作模式下的学习结果都可以分为五个水平，构成了螺旋上升的动态水平层次。这一螺旋上升的动态层级结构的合理性在于符合人类的总体认知规律。第四，SOLO理论的思维分类结构是一个由简单到复杂的层次模型，是点、线、面、立体的动态发展过程；儿童的思维结构越复杂，其思维能力的层次也就越高。同时，SOLO理论的焦点集中在儿童回答问题的“质”，而不是“量”，即力求从儿童的回答中分析出他能达到哪一思维层次。第五，布卢姆的教育目标分类理论人为地将认知内容与认知过程割裂开来，导致了评价目标的空泛化；SOLO理论中的思维过程中，认知与认知过程，以及过程技能紧紧地融合在一起，即“学什么”和“怎么学”共同关注。SOLO理论体现了认知内容和认知过程的优化动态融合态势。

值得注意的是，一方面，SOLO理论在中国乃至国际层面的研究态势，比较活跃，但研究视野较窄，仅在开放题或封闭题等测验卷中打转，超越与创新的真正基于宏观视角的研究难觅踪迹；理论与实践上，我们均应力争避免将SOLO理论曲解或窄化的倾向。另一方面，SOLO理论的研究主体身处高校或研究机构，使得SOLO理论这一具有实践应用属性的理论成果脱离“地面”，脱离一线教师整合与升华各种课程资源，尤其是整合与升华过程与方法，情感态度与价值观等素材性课程资源的深层智慧。因此，对于SOLO理论在宏观层面的拓展与深化的研究趋势亟需关注。

三、基于SOLO理论的《思想品德》国内外研究现状

1.国外研究现状。国外一般不使用《思想品德》等课程名称，与之相关的内容往往包括在 《社会》(Cocial Studies)的法律、公民、道德伦理等课程之中。如朱尔德(Jurd，1975)分析初中《社会》课程里涉及的“少数民族”和“贫穷”两个概念的逻辑推断过程；测试题目分为以下几组：定义的和分类的；相关的；情景的。第一组题目考查儿童根据所给的定义进行分类的一致性，第二组题目测试儿童对与某一概念相关问题的理解，第三组题目测试儿童对当前一些“少数民族”和“贫穷”相关概念的理解。她的研究结论支持了这样一种观点，即儿童对这些概念，以及类似的《社会》课程中概念的认识存在着一种发展顺序[1]165。

库克尔(Koocher，1974)实施了一项与《社会》课程相关的研究；他确认了儿童思维发展的三个层次，类似于皮亚杰所提出的关于儿童对“自我”、“理想自我”和“他人”等这些概念的理解一样，可分为前思运阶段（SOLO的前结构层次），具体思运阶段（SOLO的单点结构、多点结构和关联结构层次），和形式思运阶段（SOLO的抽象扩展结构层次）。处于前思运阶段的儿童分辨不了他人与自我，他们认为理想自我明显地比自我及他人都要好。处于具体思运阶段的儿童显然能够区分他人、自我和理想自我，并且，认为三者按照这一顺序逐渐变好。形式思运阶段的儿童大致能公平地区分自我和他人两者中谁更好一些，但认为这两者和理想自我之间的差距更大。年龄越大的被试对术语“理想自我”的理解更为一致[2]。

朱尔德(Jurd，1975)和库克尔(Koocher，1974)等人应用SOLO理论对《社会》课程相关内容的研究手法和研究结论，对于笔者等人的相关研究的论证与继续展开提供了极其宝贵的指引。

2.国内研究现状。SOLO理论已被作为设计课程、教学和考评的一般性框架，为中国香港、英国、澳大利亚及其他国家的高等院校所采用。20世纪90年代初，SOLO理论作为儿童学习分类质量标准的前沿理论引入中国。国内关于SOLO理论的研究，既有对该理论的一般性介绍，也有在中小学各学科的应用探索。SOLO理论的应用研究主要集中于各学科封闭性纸笔测试中的开放性试题的评分上；体现了SOLO理论较强的适用性，其研究的亮点在于遵循应用SOLO理论所建立起来的开放试题的基本框架。这一时期的研究思路大多借鉴高凌飚教授的开放性试题的质性评价方法[3]。

开放试题研究只是SOLO理论的应用研究之一。对于一项极具价值的理论成果，我们应该深入开拓其更具有生命力的实践领域，使其在更广阔的宏观领域内指导教育实践——超越单一试题情境的应用[4]；较早的研究是将SOLO理论应用到高考物理试卷能力结构的设计上[5][6]，以及进行学习评价的测验工具的开发与结果的分析[7]等。SOLO理论在教育实践领域的拓展与深入研究预示着该领域研究的走向和广阔前景；例如，在封闭题设计中的应用[8]、对学生提出问题能力的评价[9]、在不同课程教学设计中的应用[10]，以及与过程性评价的整合[11]等。

SOLO理论在中学政治课程中的运用，目前已有高中《思想政治》开放性试题的四维度、五水平的评分方案的探讨[12]；针对初中《思想品德》这一综合课程形态的研究，在借鉴国内外相关研究的基础上，一定会有基于SOLO理论的《思想品德》等相关理论与实践的研究问世。

[1][澳]彼格斯(Biggs,J.B.)，[澳]科利斯(Collis,K.F.).学习质量评价：SOLO分类理论（可观察的学习成果结构）[M].高凌飚，张洪岩，主译.北京：人民教育出版社，2010；Biggs,J.B.，Collis,K.F..Evaluating the Quality of Lerning The SOLO Taxoncmy.New York:Academic Press,1982.

[2]Koocher GP.Emerging selfhood and cognitive development.Journal of Genetic Psychology，1974.125，79-88.

[3]高凌飚，吴维宁.开放性试题如何评分——介绍两种质性评分方法[J].学科教育，2004（8）：1-5.

[4]冯翠典，高凌飚.现状与反思：SOLO理论分类法国内应用研究十年[J].教育测量与评价，2009（11）：4-7-11.

[5]高凌飚，李 勇.高考物理试卷的能力结构（上）[J].中国考试，1999（4）：14-16.

[6]高凌飚，李 勇.高考物理试卷的能力结构（下）[J].中国考试，1999（5）：29-30.

[7]刘京莉.以SOLO分类为基础的学生学习质量评价初探[J].教育学报，2005（8）：41-45.

[8]李英杰.SOLO分类评价理论在阅读能力评价上的应用[J].首都师范大学学报，2006,（2）：104-107.

[9]孔庆燕，周 莹.SOLO分类理论在数学问题提出能力评价中的应用[J].考试周刊，2007（41）：52-53.

[10]贾 静.SOLO分类理论在语文研究性课程评价中的应用[J].教育学报，2005（8）：41-45.

[11]阎蒙钢，马旭明.以SOLO分类法在化学开放试题评价中的应用初探[J].化学教育，2007（12）：33-34.

[12]周培柔.高中政治开放试题的SOLO评分方案研究[J].考试研究，2011（4）：68-76.

G623.15

A

1008—7974(2012)01—0097—03

2011—10—11

孙凤华（1966-），女，吉林辽源人，通化师范学院教育科学系副教授，硕士。

闻礼）