职业学校学生以学习实践知识为主——对职业学校的教学规律认识之一

□王川

职业学校学生以学习实践知识为主
——对职业学校的教学规律认识之一

□王川

教学规律研究是构建职业教育理论大厦绕不过去的一道坎。遍览职业教育教学的理论书籍篇章，能够一语中的又通俗透彻的观点少之又少。依据职业教育教学过程中的四个基本因素所构成的矛盾运动，职业学校教学规律之一是：教学活动中，学生以学习实践知识为主，以接受直接经验为主。

职业学校；教学规律；实践知识；直接经验

一切事物和现象的发展变化都是有规律的，教学现象也不例外。要提高职业学校教学质量、改善课堂教学效果、改变社会对职业教育的偏见，就必须加强对职业学校教育中的教学规律研究，正确认识职业教育的教学规律。但是在职业教育学研究中，随着政府对职业教育的投入加大，强化引导与管理的力度加大，理论研究呈现出二种倾向：一种是专家学者对职业教育的目的、课程论的“洋务运动式”的研究，即大量引进国外理论的介绍，大谈与国际职教接轨的必要；另一种是广大职业院校教师对“经世致用”的教学方法、技术的研究。而作为教学目的、教学内容与方法手段的基础和中介的教学规律的研究却忽略了。教学规律研究的缺失导致了职业教育教学论知识体系的“去理论化”和“去科学化”，表现出要么是高深莫测食洋不化的国外理论学说的堆砌，要么是就事论事的碎片化、细微化的所谓“专业课程、方法改革”研究。

一、职业学校的教学规律研究回顾

职业教育学起步较晚，理论体系的构建大部分源于普通教育理论，尽管职业学校教育的教学规律在职业教育的理论体系中占据突出的地位，起到重要作用，但随手翻翻手头的职业教育学教科书，却几乎很少有使人眼前一亮的职业学校教学规律的研究，要么用普通学校教育的教学规律代替职业学校教学规律，要么在职业教育的培养目标、课程内容和教学形式等外围兜圈子，要么干脆避而不谈。

第一种观点是用普通教育教学规律替代职业学校教学规律的“等同说”。

上个世纪90年代，郝庭智在其主编的《职业教育学》（1995年版，中国农业科技出版社）的第七章论述了“职业教育教学过程的实质、特点及规律”，他在谈到教学过程的实质时，从普通教育的角度论述道：“教学过程是一种特殊的认识过程”、“教学过程是教与学双边活动的过程”、“教学过程是学生身心发展成长的过程”、“教学过程是使学生既掌握知识又发展智能的过程”等。他认为学生获得的知识大部分是间接知识，教材是学生获得知识的主要来源。从学生获得知识的总量看，是以间接知识为主，极为宝贵和重要的直接知识较少。直接知识是学习、理解、掌握间接知识的催化剂，是发展智能的桥梁，是获取新知识的途径。他认为职业教育教学过程的特点一是教学与专业劳动实践相结合，二是教学组织形式的多样性，三是学生以学习专业知识为主，四是不同对象选择不同教学原则。所以教学过程的基本规律有四个：一是简约性规律；二是教与学相互依存的规律；三是掌握知识和提高思想觉悟相统一的规律；四是掌握知识和发展智力相统一的规律。

胡迎春在主编的 《职业教育教学法》（2010年版，华东师范大学出版社）中尽管没有直接用“教学规律”这个词，但他在第一章论述职业教育教学论、教学过程中，在第三节专门阐述职业教育教学过程本质和特点时，其实也在谈教学规律问题。他认为教学过程的本质是教学过程中各种现象内在的、隐藏的、共同的属性与特征，它决定教学过程的存在，推动着教学过程的运动与发展。职业教育教学过程的本质是促进学生认识和发展的过程，通过教学促进学生认识和发展的统一。随之提出“职教教学过程的本质是教师引导学生的特殊认识过程”的论断，并论证道：“学生的时间有限，要认识世界的方方面面，掌握大量的知识和技能，不可能也不必要都从实践获得感性认识，再从感性认识上升到理性认识；也不可能将所有认识都回到实践中一一检验，指导实践。”接下来的阐述完全是普通教育学书上的文字了：“相对于一般人类的认识过程，学生的认识过程具有以下特点：第一，由于学生所学的知识和技能大量是前人总结实践经验而形成的，所以大部分是从接受间接经验开始的。这些知识和技能，在学生主观认识上是新的，但在社会上已不是，而是前人已经发现并总结了的。这就使得学生的学习活动不必都从亲身实践以获得直接经验开始。第二，由于要在有限的时间里，掌握大量的知识和技能，必须依靠教师的引导而不能只靠自己的摸索，所以教师在教学过程中必然起主导作用。教师通过运用多种多样的教学方法，能高效率地传授知识，使学生易于接受，容易巩固，经历捷径，不断提高。第三，职业教育教学过程不仅是知识、技能的传递过程，也是学生的世界观、价值观、道德品质、心理素质的形成过程。第四，职业教育教学过程的特殊性，还在于这一过程的进行要受学生心理活动的规律所制约”。

以上二人所论述的职业教育的教学规律也有很大的代表性，他们基本上是按照普通教育学的思路来阐述，所论述的这些规律与普通学校教育的教学规律完全一致。

第二种观点是用职业教育的非本质特征替代教学规律的“现象说”。

2007年姜大源在《职业教育学研究新论》一书中明确提出“职业教育教学的基本规律”是“职业能力本位的培养目标、工作过程导向的课程开发和行动导向的教学过程”等三个基本方面[1]。他在阐释“职业能力本位的培养目标”规律时说道：“职业教育既不能只追求精深的专业理论，也不能只掌握精湛的职业技能。既要学会生存，又要学会发展。也就是说，既要满足社会需求——求得生存，又要满足个性需求——求得发展，以实现人本性的教育需求目标与功能性的社会需求目标的辩证统一。”“职业能力本位教育强调的正是学习主体通过行动实现能力的内化与运用，这是素质教育在职业教育里的体现。”在论述“过程导向的课程开发”规律中，他认为“课程内容排序的特点”，即是按照普通教育（的学科课程）模式为出发点，“还是以职业性的工作过程——技术应用或管理实施的程序为出发点，这是影响职业教育发展与改革的一个根本性的思维范式问题”，“职业教育的教学应置于由实践环境构成的、以过程逻辑为中心的框架之中，以利获取自我构建的过程性知识即经验为主要目标。”在解释“行动导向的教学过程”规律时，他认为“教学作为一种有意识的人类活动，要重视促进学生对实践性情境——职业情境的理解。教学不应是普遍理论的复制而更多地表现为特定的个体的事情”，所以要使“教学情境化”，就要使学生在教学活动中学会与自己、与教师、与他人、与情境对话。

不管姜大源表述的职业教育教学基本规律是否准确、有力，他基本上抛弃了沿袭普通教育学的思路，另起炉灶自圆其说，因此一些后来者基本上沿袭了这一说法。如徐英俊等人（2009）认为职业教育教学规律是“1.教学目标以职业能力为本位，2.教学过程以工作过程为导向”[2]。袁丽英（2010）认为“职业教育的教学基本规律”是“教学目标以职业能力为本位”、“教学过程以工作过程为导向”和“教学过程以行动导向为指导”[3]等等。

第三种观点是将普通教育规律和职业教育现象结合起来的“综合说”。

马建富在《职业教育学》第七章第一节谈到了“职业教育教学基本规律”的问题：“教学规律是教学及其要素发展变化过程中的本质联系和必然趋势。在教学过程中，具有必然性和稳定性的关系。”[4]他集中探讨了教学过程的基本规律，“所谓基本规律，是指那些不但具有必然性和稳定性，而且对教学过程的性质、方向和结果具有决定作用的那些本质联系”。“教学的基本规律包括三个，即教与学相互依存的规律、教学与发展相互促进的规律以及间接经验与直接经验相互作用的规律。”然后在对职业教育教学过程中存在的多种因素及其相互关系进行系统分析的基础上，他提出了职业教育具有二条特殊规律：第一条是与姜大源的职业教育教学规律类似的“职业教育教学目标以职业能力为本位”的规律，第二条是“职业教育教学过程以工作过程为导向”的规律。

第一条规律的论述与姜大源基本相同，“职业教育教学目标是以该专业所对应的典型职业活动的工作能力为导向的”[5]，所以职业学校培养目标的核心追求在于学生职业能力的培养。职业教育培养目标的特性，使得职业教育教学目标应以能力为本位。“对于职业教育的教学目标来说，过程比结果更重要，形成职业能力比习得专业理论知识、获得职业资格更重要。可以认为，能力本位的教育正是素质教育在职业教育中的体现”[6]。

第二条规律的阐释则有综合新意，将教学内容（课程开发）与教学过程（方法、形式）联系起来论述，概括为 “职业教育教学过程以工作过程为导向”。任何职业劳动和职业教育，都是以职业的形式进行的，这是职业教育的职业属性的最本质表述[1]。职业教育的这一职业属性反应在教学中，集中体现为职业教育的教学过程与相关职业领域的行动过程，即与职业的工作过程具有一致性。

所谓工作过程是企业里为完成一件工作任务并获得工作成果而进行的一个完整的工作程序。对于多数实践性职业来说，工作过程是由劳动组织方式、不同的工作内容、工具以及主观工作能力来决定的[7]。工作过程是由工作人员、工具产品和工作行动四个要素构成。每个职业都有其特殊的工作过程，在工作方式、内容、方法、组织以及工具的历史发展方面有自己的独到之处。

在职业教育中，工作过程是分析复杂工作系统的一个结构化工具。“以职业的工作过程为参照系的职业教育教学过程，强调的是通过对工作过程的‘学’的过程。职业教育教学过程就是以工作过程中所包含的行动过程和学习领域展开的”[8]。教学主要围绕有关生产设备、工具、工艺流程、加工方法的知识和操作技能等生产技术方面的学习和训练而展开。

（1）急性肝衰竭 急性起病，2周内出现Ⅱ度及以上肝性脑病（按Ⅳ级分类法划分）并有以下表现者：①极度乏力，并伴有明显厌食、腹胀、恶心、呕吐等严重消化道症状；②短期内黄疸进行性加深，血清总胆红素（TBil）≥10×正常值上限（ULN）或每日上升≥17.1 μmol/L；③有出血倾向，凝血酶原活动度（PTA）≤40%，或国际标准化比值（INR）≥1.5，且排除其他原因；④肝脏进行性缩小。

可以看出，马建富版的《职业教育学》认为职业学校的教学规律一共有五条：即教与学相互依存的规律、教学与发展相互促进的规律、间接经验与直接经验相互作用的规律、职业教育教学目标以职业能力为本位的规律，以及职业教育教学过程以工作过程为导向的规律。前三条规律移植于普通教育学，后两条规律与姜大源提出的教学规律异曲同工。

第四种观点是不直接谈职业学校教学规律，而是用教学过程和特点迂回叙述的“特点说”。

有些学者没有明确提出职业教育的 “教学规律”一词，而是用“特点”一词来阐述，如李向东、卢双盈等人认为“职业教育教学的特点”一是“教学目的的职业性、实用性”，二是“专业课程的适应性、灵活性”，三是“教学内容的综合性、先进性”，四是“教学对象的复杂性、终身性”，五是“实践教学的中心性、多样性”[9]。

袁华、郑晓鸿主编的 《职业教育学》（2010年版，华东师范大学出版社）第七章论述了职业教育教学相关理论，比较了职业教育学与普通教育学的异同，认为职业教育学有以下特点：一，教学目标不同，普通教育学是以全面提升学生综合素质为教学目标，而职业教育学的目的除了要提高学生综合素质外，还要培养学生的专业技能。二，课程体系不同，在普通教育学中，学生的学习课程是由不同的自然科学学科和社会科学学科构成的学科体系，它系统、翔实、全面提高学生综合素质；职业学校要培养出具有较高职业素养的人才。三，培养模式不同，职业学校实行的是工学结合的人才培养模式，是一种以职业人才培养为主要目的的独特教育模式。四，学生考核的形式和标准不同。五，学校教学水平的评价标准不同。通篇不谈“规律”，但实质还是在涉及职业学校的教学根本性问题。

二、知识分类的历史演变

人们的认识活动是不断深化的，对知识的认识也是不断演进的。

（一）亚里士多德的“三分法”知识论

早在古希腊时期，“古代最伟大的思想家”（马克思语）、“最博学的人物”（恩格斯语）亚里士多德就专门研究过知识的分类，他认为“所有的思维活动或者是实践的，或者是生产的，或者是理论的”[10]。“理论的知识”（Theoretical Knowledge）是研究永恒的东西，“因为理论知识的目的是真理”[1]，如哲学、物理学、数学等，人们“是为了免除无知而进行哲学思考”，“而不是为了任何实用的目的”[1]；“实践的知识”（Practical Knowledge）与“理论的知识”相反，“并不研究永恒的东西，而只研究那相对的东西和在当前的东西”，实践知识的目的是活动[1]；“生产的知识”（Productive Knowledge）亚氏又称为“制作的知识”（Making Knowledge），是研究从事某种具体活动所具备的技艺、能力等的科学，“在生产科学的场合，运动的本原是在生产者之中而不是在生产之中，或者是一门技艺或者是某种其他的能力”[1]。这种分类法一直延续到15世纪。

实践知识的特征是：（1）其所研讨的对象是可改变的事物；（2）其本质是一种不同于生产或制作的践行；（3）实践本身就是目的，是使人趋善避恶；（4）实践知识考虑的乃是对人的整个生活有益的事；（5）实践知识不只是对普遍事物的知识，而更重要的是对特殊事物的知识，并且经验在其中起了重要作用。由上述可知，实践知识是一种关于人类践行的知识，并以在具体事物中的践行作为自身的目的，它不是通过单纯学习和传授而获得的，经验在这里起了很大作用，并要求我们身体力行地去实现人类最大的善。

（二）费希特的“理论知识学”与“实践知识学”

德国哲学家费希特1794年在耶拿大学任教时，完成并出版的《全部知识学的基础》是构建其哲学体系的主要著作。费希特把自己的哲学叫做“知识学”（Wissenschaftslehre），即说明知识的哲学，是探讨知识的一般发生的问题，知识成立需要什么先决条件、知识有哪些基本要素、它们是怎么来的、彼此之间有什么关联等。“知识学”除了有三条“原理”之外，最重要的是 “第一定理”——“理论知识学”（Theoretische Wissenschaftslehre）和“第二”至“第八”定理的“实践知识学”（Praktische Wissenschaftslehre），前者是对世界观的探讨，是从人的“自我”出发来说明世界是如何产生的；后者是对人生观的探讨，说明人的“自我”是如何从主观世界里认识自身的。由于费希特的“知识学”是从认识主体来解释认识客体的哲学，渊源于康德的哲学体系，所以也晦涩难懂，他自己都承认是“属于只可意会不可言传的科学”，是需要“创造性的想象力的工作”才能掌握的，“其实任何一门追溯人类知识最终根据的科学从来都不能不是这样，因为人类精神的全部工作都从想象力出发，而想象力则只能由想象力予以把握”[11]。他顺带批评了当时教育的弊病，“只要有一天在大多数人那里文化教育为了其他种心灵力量的利益还在扼杀某一种心灵的力量，比如为了理解力而扼杀想象力，为了想象力而扼杀理解力，或者为了记忆力而扼杀想象力和理解力，那么知识学就将一天也不能成为普遍有效的哲学。”[12]

（三）波兰尼的“默会知识”

近代科学革命以来，特别是经过启蒙运动和现代实证主义的推波助澜，一种客观主义的科学观和知识观逐渐成为人们看待知识、真理的主导性观点。客观主义在标举科学的客观（objective）、超然（detached）、非个体（impersonal）特征的同时，还提出了一种完全明确的知识理想。逻辑实证主义就是这种知识理想的典型代表。客观主义知识观把目光集中在“科学理论”上，把科学等同于一个高度形式化的、可以用完全明确的方式加以表述的命题集合，认为科学哲学的任务就在于对科学理论的结构作逻辑的分析。由此导致学校教育在于培养学生对世界的认识能力，着重于对客观事物的发现和解释，强调知识体系的完整性、系统性和成熟性。“默会知识”这一概念的提出，对于研究职业学校教育所传递的知识具有十分重要的作用。要培养学生理论应用能力和实际操作能力，使他们能够将成熟的原理、规律转化为可实际操作的行动方案与现实，重点在于“实践知识”的掌握。于无法明确地言表，默会知识似乎“只能意会而不能言传”，也就是波兰尼所说的 “附带性或工具性知识其本身是不可知的，只是以某种在焦点上可知的东西为条件时才是可知的，而且其可知性也只能达到其作出贡献的程度。正是在这种意义上它是不可言传的”[14]。

到了上个世纪末，“经济合作与发展组织”（OECD）在发表的《以知识为基础的经济》（1996）报告中，以波兰尼的知识分类为基础，进而把知识分为四大类：（1）关于事实和现实的知识；（2）关于自然规律和原理方面的知识；（3）关于技能和诀窍方面的知识；（4）关于人力资源方面的知识。前两类为可编码的显性知识，后两类为不能言明的意会知识。

职业学校教育是随近三百年来资本主义生产方式发展起来的一种迥异于 “普通教育”、“精英教育”的教育形式。二者传授的知识内容迥然不同：精英教育以“治人者”为培养目标，以“学术性”、“闲暇性”为专业门面，从中世纪延续下来的“七艺”，即文法、修辞、辩证法、算数、几何、天文学、音乐理论，几乎就是“精英教育”亘古不变的内容，文艺复兴之后发生的知识爆发性增长及学科分化，也不过是沿袭了传授“理论知识”的思路，要求学生系统地掌握某一学科领域的基础理论和专门知识。职业教育以应用型人才为培养目标，以“实用性”、“技艺性”为职业岗位或岗位群服务，教育内容是随社会生产发展变化而不断更新淘汰的，要求学生能具体从事某一种职业的工作，运用已知的、成熟的、规范的技术和管理规范，直接生产现实的社会物质财富或提供各类服务。所以学校教育有二大类：以传授“理论知识”为主的普通教育、精英教育，和以传授“实践知识”为主的职业教育。

三、职业学校的教学内容以“实践知识”为主

什么是规律？我们常常用列宁的话说“规律就是关系。本质的关系或本质之间的关系”[15]。要认识职业教育的教学规律必须从教学活动的内部基本矛盾运动入手。影响职业学校教育教学活动的基本因素有四个：一是教育活动认知主体——学生，二是教育活动认知对象——知识，三是教育活动认知手段——方法和技巧，四是教育活动引导者——教师。职业学校办学宗旨是 “为本地区经济建设服务”，办学目标是培养 “实用人才和熟练劳动者”（《职业教育法》第二十三条）。“以服务为宗旨、以就业为目标”决定着职业学校教学活动的基本矛盾是：教育活动认知主体学生的认识能力、成长经历、情感意志和个性特征等的发展水平，与认识对象和手段等客观属性之间的差异，即学生主体的认知水平与客体的认知对象之间的差异，构成了职业学校教学活动的基本矛盾。

教学活动中，有几对范畴构成了认识规律的契入点：书本知识（间接经验）和实践知识（直接经验）的关系、知识技能学习和智力能力发展的关系、学会做事（智育）和学会做人（德育）的关系、教师主导作用和学生主体性的关系。普通学校教育学从这几对关系中认识的教学规律是：（1）教学活动中，学生以学习书本知识为主，以接受间接经验为主；（2）教师在传授知识的基础上发展学生的能力；（3）知识的传授永远具有思想教育性；（4）教学活动中，教师主导、学生主体。在此，我们不打算全面论述职业教育的教学规律，谨就普通学校的第一条教学规律提出自己的观点：在职业学校的教学活动中，学生以学习实践知识（Practical knowledge）为主，以接受直接经验为主。

实践知识是指在职业学校具体的教育教学实践中，学生和教师通过体验、感悟、沉思等方式来发现和洞悉自身实践和经验之中的意蕴，并融合自身的生活经验及个人所赋予的经验意义，逐渐积累而成的运用于教学实践中的知识，以及对教育教学的认识。实践知识主导着教师和学生的教育教学行为，有助于他们重构过去经验、规划未来愿景、把握当下教学活动行为。

在职业学校教学中，“知识”这个概念比“理论”更宽泛、更包容，囊括了更多内容，包括不够系统、严谨、逻辑的“认识、理解、看法、观点和阐释”等，不仅仅是书本上的东西，还包括技能操作、生产活动、团队沟通、人际协调等内容。实践知识的特征有四：

一是实践性。实践知识是人类实践性存在方式的一种表达，直接与职业学校的教学实践相联系并服务于教学实践，即意味着职业教育中的实践知识是在实践中建构 （in practice）、 是为了实践（for practice）、且依赖于实践（on practice）的知识，具有实践性特点。一方面，职业学校教学中的知识、技能等内容来源于实践，很多东西还来不及总结上升到“理论”、“定理”、“规则”的层次，尤其是企业创新或产业升级换代中出现的新工艺、新流程，究竟怎样应用在职业学校的教学中，是一个“实践”问题；另一方面，教师的教学经验可以借鉴、学习、启示，但不可以拷贝、复制和重现，即使是教师本人，也不可机械沿袭套用自己过去的教学方式，“人不可二次踏进同一条河流”，因为他的每一堂课都是一次新的尝试、新的冒险，都有意想不到的新东西、新情境出现，教师必须当机立断处理这些“实践”问题。

二是个体性。实践知识虽然来源于客观世界，但与客观知识（真理）明显不同的是，它带有强烈的主观经验体验和鲜明的个人成长环境烙印，教师或学生的个性情感、兴趣爱好、信念价值观等深刻影响到教学活动，使教学成为一项个体化的活动。对职校教师而言，不同的生活阅历、工作经历、个人能力、思维方式、行为特征等，都决定着教师对学科课程、教材教具、技能培养的教法截然不同；对职校学生而言，毕业后的就业意愿、工作环境、技能工种、职业规划等完全是千差万别的，没有一个统一的考试来检视评估，将来职业生涯的成功与否，更是体现出鲜明的个体性。所以，与不要求展示个人特点的“高考”比较，职业学校的毕（就）业考试就因人因岗而异了，职业学校所讲授、所训练、所传授的知识技能中的个体性就必然多于统一性了。

三是默会性。从知识的存在方式和可传递性而言，职业学校教学中的大部分知识（技能）是具有个人品格的、隐形的和因人而异掌握的 “默会知识”（Tacit knowledge）。对教师或学生来说，很多时候他们不知道或很少意识到自己为什么要这样教或这样学，不善于表达或理解自己所教或所学的知识，正如我们常常说“知其然不知其所以然”那样。在波兰尼看来，这正是“不可言传只可意会”、不可清晰表达但能灵活运用的默会知识的特征。这也说明为什么很多职业学校学生可以通过模仿来熟练地掌握操作技能、借鉴他人经验来判断机器故障、跟着师傅有样学样地修理设备，要他们条理清楚地解释或说明“为什么”却无能为力，但这并不妨碍他们成为一个合格甚至优秀的操作工人或技术工人的原因了。正是这些默会知识大量存在于职业学校教学中，实质性地主导着教师或学生的教与学的活动，由此构成了职业学校教学中的实践知识的基础。

四是动态性。实践知识是随着认识主体的环境、职业、经验积累及学习而不断变化的，尤其是主体的认识深化过程——实践、认识、再实践、再认识——循环往复以至无穷的过程而深化的，也随着认识对象的产生、发展、衰亡而变化的；这个过程是人类一切知识的来源、也是一切知识的终极目标。这种动态变化有三个环节：首先，实践知识是新知识生成的基础，个体学习过程就是整合实践知识的过程；其次，理论知识是实践知识的归纳、总结、提升、外显、言传的结果；再次，任何共性的理论知识都必须转化为个人自身的实践知识才能实现知识的价值。所以，当实践知识隐藏在每个人的身上时具有个体性，当转化为理论知识客观知识时具有共性，这也是实践知识的动态性表征。

自资本主义大机器生产方式兴起以来，“实践知识”大量产生，过去仅仅传授“科学（理论）知识”的精英学校已不敷使用，新兴资产阶级强烈要求创办一种不同于旧体制的、能为生产力发展服务的“实用性”学校。于是，欧洲各国的“双轨制”学校教育体系发展起来。这是为了适应产业革命对技术工人的需求、适应“实践性知识”涌入学校课堂的变化的产物。普通教育仍然坚持学术导向、精英人才培养的小众模式，职业教育却开辟了为普罗大众社会升迁流动服务、为社会产业发展提供大批实用型、操作性劳动力的坦途。

普通学校的教学规律比较重视书本知识的传授，重视教师在教学过程中的作用，构建了教师、书本、课堂“三个中心”为特征的教学论体系。而所有这些都不仅仅是孤立的所谓的方法问题、观念问题，而是因为它们与传统教育的教学论有着深厚的内在联系，也就是说在传统的教学论范畴内具备充分的合理性，传统教学论体系的教学价值取向深深地影响了教学规律的认识及揭示。

[1][5]姜大源.职业教育学研究新论[M].北京：教育科学出版社，2007：239.

[2]徐英俊.职业教育课程与教学论[M].哈尔滨：东北林业大学出版社，2009：114.

[3]袁丽英.中等职业学校教学策略论[M].北京：外语教学与研究出版社，2010：38-42.

[4][6][8]马建富.职业教育学[M].上海：华东师范大学出版社，2008：100.

[7]赵志群.职业教育与培训：学习新概念[M].北京：科学出版社，2003：97-98.

[9]李向东，卢双盈.职业教育学新编[M].北京：高等教育出版社，2005：195-197.

[10][古希腊]亚里士多德.形而上学[M].李真，译.上海：上海人民出版社，2005：177-178，52，19，52，336.

[11][12][德]费希特.全部知识学的基础[M].北京：商务印书馆，1986：208-209.

[13][英]波兰尼.科学、信仰与社会[M].南京：南京大学出版社，2004：110-111.

[14][英]波兰尼.个人知识[M].贵阳：贵州人民出版社，2000：131.

[15][俄]列宁.哲学笔记[M].北京：人民出版社，1992：128.

王川（1957-），男，四川成都人，广东技术师范学院师资培训中心教授,研究方向为职业教育基本原理、职业教育教师继续教育。

课题项目：广东省教育厅委托项目“职业院校课程评价体系的研究”（课题编号：粤教高[2012]KT03），主持人：王川。

G712

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1001-7518（2012）27-0004-06

责任编辑 殷新红