近代中国职业教育概念体系及其选择与流变

□彭 荧 夏金星

“概念史”是什么？简单地说，就是研究历史上特别是社会文化转型时期，那些重要的政治和文化概念如何生成，内涵如何变化，人们如何接受和加以运用，通过实践，对社会、政治和文化发展产生影响的近代历史现象与规律。“概念史”具有融合思想文化史和社会史的积极功效，不断产生一批批新词（或者旧词新意），最终形成新的概念在社会流行。

德国、英国是西方“概念史”理论的发源地。上世纪60年代的德国，“概念史”的重要发明人柯史莱克(Reinhart Koselleck)认为，“概念史”研究特别适用的历史范围，从前近代到近（现）代社会的转型时期，概念体系加速变化转型，信息和文化传播逐渐大众化，概念的意识形态化和政治化的趋势也更加凸显。他主编的《历史的基本概念》所收录的德国概念，时间段是文艺复兴到19世纪初期，探讨的是近（现）代概念的建立问题。

英国剑桥学派的代表人物昆廷.斯金纳（Quentin Skinner），经过长期努力，摒弃了思想史研究的传统理论与方法，形成一种较为成熟、为世人所公认的历史学研究方法，完成了思想史研究理论与方法的革新。1964年，雷蒙德.威廉斯（Raymond Williams，1921－1988），在伯明翰大学成立了“当代文化研究中心”（Centre for Contemporary Cultural，CCCS)，随之出现的“伯明翰学派”，标志着文化研究的正式出现。其比较有代表性的著作为《识字的用途》、《文化与社会：1780-1950》、《漫长的革命》、《关键词文化和社会的词汇》等。作者考察了131个彼此相关的“关键词”，追溯这些语词意义的历史流变，厘清这些流变的文化政治背景：当其所处的历史语境发生变化时，它们是如何被形成、被改变、被重新写义、被影响、修改、混淆和强调的。这些语词不仅帮助了解当代的文化与社会，通过对这些词汇的历史溯源，形成了概念史研究的前奏。

“概念”是以词汇为基础，但它不是词汇本身。就词汇和概念的关系来说，每一个概念一定是与某个词汇相联系，但并不能够说某一个词汇就是一个概念。当某个词汇成为概念时，必须是在一定的社会和政治语境中，为了特定的目的而不断地被使用，具有一定的意义和指向功能，并被固定下来之后，于是便成为大家所接受与认可的“概念”。

“概念”是具有实体性意义的聚集。就整个社会来说，如果没有一些通用的、共同接受的概念，就难以形成进行社会行动或者实践的场域。这说明一个社会不是仅仅由经济、政治等实体性内容所构成，而是由一系列概念所组成，概念是社会活动的基础、历史的载体及其研究的对象[1]。

历史沉淀于概念。通过历史中那些政治和社会的导向，“主导概念”或者“基本概念”的形成、内涵演变、历史运用及社会文化影晌的分析，去揭示历史变迁的特征，是这一研究的基本立足点和主要特色所在。“概念史”研究被视为社会史的新发展，社会变迁与“概念史”演变的历史关联被视为思想史学术探索的重点[2]。

近世中国为中西文化的交汇期，涌现并逐渐流通大批反映新事物、新观念、新制度和新语词；一些旧语词在使用中也被赋予了新的意义，不同程度地具有保存某些独特的历史文化信息的功能，特别值得注意的是概念的意识形态化和政治化的趋势凸显。本文基于中国近代到近（现）代社会转型时期的历史，尤其是在近代职业教育思想史研究基础上，进一步发掘更为丰富的历史文化内涵，分析当其所处的历史语境发生变化时，如何被形成、被改变、被重新写义，以至被混淆和强调，形成职业教育概念史研究的前奏和重要基础，以搭建中国职业教育思想史研究的“平台”。

一、晚清、民国社会转型时期职业教育概念的流变

清末民初是一个特定的历史时期，由于中、西、日互动的语言文化特殊背景，使中国的近（现）代概念体系，带有明显有别于西方的“中国特色”，增加了概念史研究内蕴的丰富度。进入21世纪后，作为一种文化现象，一批近代史学家把研究的重点集中到概念史的研究上，如2000年，黄兴涛教授主持的国家社科基金项目《近代中国新名词的形成传播与学术文化的现代转型》，研究新名词的构成及其在近代形成初期的特定语境和功能，也就是新名词如何与当时的思想文化、社会政治进行互动，及其与整个学术文化变革的历史关系，受到海内外学者的广泛关注。

职业教育是近代社会教育的重要组成部分，是一个历史性概念，中国的职业教育以特定时代为背景，更加丰富的历史文化内涵，曾在20年代初到1937年间的15年时间里，达到发展的鼎盛时期，为中国职业教育的现代化奠定了基础。就职业教育思想理论而言，也是一个取得丰硕成果的时期。职业教育整体上从简单模彷进入自我创造与民族化的阶段。职业教育理论的探索涉及所有领域，为后续发展提供了丰富而宝贵的思想财富，但其发展道路是曲折而又十分艰难的。

1.西艺教育。从西方引进的技艺教育，泛指洋务运动初期的技术教育。创始于19世纪60年代的洋务运动，即当时人们对外洋事务的概称，主要指“制洋器”、“采西学”，向西方学习军事、民用工业技术和声光化等自然科学知识，由洋务派创办近代化军事工业企业和第一批军工技术学校。首先开办福州船政学堂，此后，开办了20多所技术性学堂，如机械、电讯、电报、交通、医学等技术学堂。

2.实业教育。以教授工农业知识、技能为目的的教育，其发展经历了三个阶段，即1894年前的洋务派、甲午后的资产阶级维新派和辛亥革命后所办的实业教育。19世纪末，最先开办的是5所农业或以农业为主的学堂，即江西高安茶学堂（1896年）、杭州蚕学馆（1898年）、湖北农务工艺学堂（1898年）、江宁农务工艺学堂（1898年）、广西农学堂（1899年）。1896年2月，洋务派后期的领军人物张之洞创办江宁省城储才学堂，分设交通、农政、工艺、商务4门。1902年清政府颁布《钦定学堂章程》（壬寅学制），1903年又命张之洞等重订，名为《奏定学堂章程》（癸卯学制），这是近代中国由晚清政府颁布的第一个学制。

《癸卯学制》包括学务纲要、各学堂管理通则、考试章程、奖励章程及各级各学堂章程等22件，将实业教育作为一个旁系自成系统，学制分初、中、高三等。与高等小学堂并行的是实业补习学堂、初等农工商实业学堂和艺徒学堂。与中等学堂平行的是中等实业学堂（分本科和预科）；与高等学堂平行的是实业教员讲习所和高等农工商实业学堂。各级实业学堂一般都划分为农、工、商、商船四个专业。此外，当时的大学堂分经学、文学等八科，其中的农、工、商科也有实业教育的性质。

就“癸卯学制”中创办实业学堂的目的而言，张之洞曾经指出：“国民生计，莫要于农、工、商实业；兴办实业学堂，有百益而无一弊，最宜注重”。《癸卯学制》中的《学务纲要》指出：“实业学堂，意在使全国人民具有各种谋生之才智技艺，以为富民富国之本”；《实业学堂通则》规定：“实业学堂所以振兴农工商各项实业，为富国裕民之本计”。要求“各省宜速设实业学堂”，以学成后各得治生之计为主，最有益于邦本[3]。

“癸卯学制”是西方实业教育制度中国化的第一次尝试。农、工、商、商船的教育内容突破了封建教育只讲义理，耻言实利的传统，改变了封建教育只培养官僚的旧格局。其中，要求初等商船和各科中等实业学堂加设外语课和相关的国际贸易知识，高等学堂明确以培养参与世界贸易的人才为宗旨，已经体现了一种世界意识，比原先封闭保守的思想有较大进步。此外，对艺徒学堂、补习学堂、教员讲习所的规定，以及初级师范学堂农工商课程的设置，体现了对贫穷人民的技术培训和实业师资问题的重视。

1912、1913年，民国政府颁布的《壬子癸丑学制》，是在资产阶级教育思想和政治思想指导下的新体系，其中有一个独立而又完整的实业教育系统。

3.实利主义教育。“实利主义”是杜威“实用主义”的另一译名。实利主义教育思想最初创立于美国，后来盛行于欧洲，清末才输入中国。1912年1月，蔡元培任南京临时政府教育总长时，发表《对于新教育之意见》[4]，提出公民道德、实利主义、军国民、、世界观及美育“五育”并重和谐发展的教育方针，显示出民国时期的教育超越封建专制主义的重大变革。蔡元培认为，实利主义教育不仅要求给学生以各种普通的文化科学知识，而且要给予发展实业的知识与技能，以及一定的职业训练。“生计”“生产”“富国”是蔡元培实利主义教育的核心价值观。

4.职业教育。从五四运动起，结合中国的实际推动教育改革，其中影响较大的主要有黄炎培的职业教育论、晏阳初的平民教育论、梁漱溟的乡村教育论和陶行知的生活教育论。这是中国教育家解决中国教育具体问题过程中提出的、反映了理论上极为可贵的独立自主、积极创新意识，是中国教育理论开始走向成熟的标志。

1917年5月6日，中国现代教育史上第一个以研究、提倡、试验、推行职业教育为职志的全国性社团组织《中华职业教育社》在上海成立，黄炎培被推举为办事部主任。7月，《东方杂志》、《教育杂志》同时刊载了由教育界、文化界、实业界、政界48位著名人士署名的《中华职业教育社宣言书》，开篇即宣示：“夫职业教育之目的，一曰为人计，曰以供青年谋生之所及也。一曰又为事计，曰以供社会分业之所需也。……研究复研究，假立救济之主旨三端，曰推广职业教育，曰改良职业教育，曰改良普通教育为适应于职业教育之准备。”这是一篇具有重要意义的历史性文件，是对中华民国成立前后开创职业教育所进行的多方面探讨的总结，标志着现代职业教育思想的初步形成。

黄炎培提出：“提倡爱国之根本在于职业教育”。他认为，广义的教育都含有职业教育的意味，教育“授人以学识、技能而使之能生存于世界”；狭义的教育，“仅以讲求实用之知能者为限，亦犹实业教育也。”他剖析了职业教育与实业教育在实施重点（中等教育以下）、养成人物（主用技能）、专重实习适应面广等方面与实业教育的区别，明确提出职业教育的目的在于：为个人谋生之预备；为个人服务社会之预备；为世界有国家增进生产能力之预备；又提出要“谋个性之发展”；希望通过实施职业教育“使无业者有业，使有业者乐业”。黄炎培为中国现代职业教育的产生和早期的发展作了充分的理论准备。

1922年的“壬戌学制”用“职业教育”这一名称取代了原有的实业教育、实利主义教育。“壬戌学制”是中国教育制度划时代的进步，体现了五四科学与民主精神对教育的要求，渗透了要求职业教育紧密联系中国经济和生产发展、人民生活和生计的精神，是中国职业教育由近代进入现代的重要标志之一。

5.平民教育。1926年，晏阳初把平民教育运动向农村转移，他把河北省定县的翟城村等62个村作为平民教育的“华北实验区”。 1929年秋，平民教育会在定县开始大规模的研究试验，并把总会机关从北平迁至定县。晏阳初提出农民“愚、穷、弱、私”四个弱点，提倡“四大教育”（文艺、生计、卫生、公民），其中，生计教育就是农村职业技术教育。如在定县实验中，向农民普及作物良种选育、园艺、畜牧等农业科技知识；公民教育则要求养成平民的公共心与合作精神，训练参加各种生产合作的能力，把农村教育与合作经济联系起来[5]。

与晏阳初同时，陶行知正致力于同时在农村推行平民教育。他认为，“中国以农立国，十之八九住在乡下，平民教育运动是到乡下去的运动”。他批评乡村教育使人轻视农业，使农民子弟成为向往城市生活的书呆子，无疑是“死路一条”。真正的乡村教育必须是“建设适合乡村实际生活的活教育”，这才是 “生路”。1927年，陶行知等在南京创办晓庄师范和综合性教育实验区，晓庄师范培养“具有农夫的身手、科学的头脑、改造社会的精神”的乡村教师[6]。

6.生产教育。生产教育是一种运用教育方法来培养具有生产技能和意识的人才，以促进社会生产发展，改善人民经济生活的教育。《中国教育思想通史》第七卷称：“作为近现代中国的一种重要的教育思潮，它发轫于清末民初，产生于20世纪20年代中期，兴盛于三、四十年代。在政府官员和众多教育界的人士大力提倡和鼓吹下，曾与职业教育、乡村教育、生活教育、民众教育等重要教育思潮一道，共领20世纪20年代中期以后中国教育思想界的风骚，对中国近现代教育产生极大的影响”[7]。

生产教育的提出有种种说法，一说是“本世纪20年代以后在职业教育的基础上嬗变而来、并与职业教育互为表里、相互推促的一种教育”[8]；另一说则认为是民初从日本传播过来的。这两种说法有很多共同点，对其教育目的的认识也较为一致，认定它主张运用教育方法来培养具有生产技能和意识的人才，以促进社会生产的发展，改善人民的经济生活。

中国近现代生产教育思潮的产生，迟于晚清实业教育思潮。民国初年，仍然强调“实业学校以教授农工商业所必需之知识技能为目的”，[9]当时并无人明确使用“生产教育”一词。最初把“生产”“教育”这两个词联结起来使用的，是创办于宣统元年的商务版《教育杂志》。这本杂志早期的主编朱元善，出于对封建传统教育的不满，倾注全力从国外引进教育新说，以引起国人的广泛注意。

1931年9月，《中华教育界》出版《中国教育出路问题专号》，全期13篇论文都间接直接指出现行教育不适应社会经济状况，主张以生产教育为今后中国教育的出路。其中主张最力者乃陶行知、舒新城等。此后，讨论生产教育的文字充斥于各大报刊版面。《东方杂志》、《教育杂志》、《大公报》等都出特辑，其中具有系统思想而自成一派者有职业教育、生活教育、民生教育和政府等四大派。各地学校莫不以实施生产教育相标榜，此行彼效，盛极一时。

但民国初年人们所说的“生产教育”并没有超出职业教育的范围，大体上是把它作为职业教育思潮的一种副潮来理解、来提倡的。五四前后生产教育的提倡者与推行者包容了众多的社会力量。各派在推行生产教育上有某种共同点，但在具体理论、措施上却各有一套，其政治倾向也并不完全相同甚或截然相反。黄炎培1918年5月在《教育与职业》第6期上发表《职业教育谈》，认为各国的职业教育就是“生产教育”；蒋介石也往往把生产教育与职业教育视为同一回事，1932年曾担任南京政府教育部长程放天（1899-1967）则“希望通过推行生产教育，使原来能生产的，生产能力更强 ；使原来不能生产的，受教育后也成为生产分子”。

7.“半工半读，亦工亦农”。 1957至 1964年，刘少奇多次提出“半工半读，亦工亦农”制度，并上升到一个全新的即实施“综合技术教育”的高度。他说：“从长远来讲，实行两种劳动制度、两种教育制度可以逐步地消灭脑力劳动与体力劳动的差别。……他们能文能武，就是说，既能脑力劳动，又能体力劳动；既能当工人、当农民，又能在科室办事、在研究机关工作；有些还当了技术员。我认为，这种在半工半读的中等技术学校或者大学毕业出来的人，是一种新人”。“这些人既能脑力劳动，又能体力劳动。在他们本身，脑力劳动跟体力劳动的差别已经是没有多大了，开始消灭了。……如果五十年到一百年能够达到这个要求，那时我们国家的情况就会与今天大不相同，整个劳动生产率将大大提高，消灭三大差别的阻力就小得多了[10]”。

刘少奇还第一次引用马克思和列宁关于综合技术教育的理论论证 “半工半读”：“马克思曾经设想过，将来的儿童九岁起就要每天从事两小时体力劳动，十三岁起就要每天从事四小时体力劳动。九岁、十三岁还是读书的时候，所以，我看这就是半工半读的学校。列宁讲过综合技术教育，我想也是这种制度，就是掌握一门或者几门技术，同时也具有相当高的文化、科学水平”。刘少奇在报告的最后再一次强调：必须使我们的工人、农民有文化，而且是有相当高的文化，我们这个国家的整个面貌才可以改变，才可以逐步消灭三大差别，将来才有希望进入共产主义[11]。

上世纪50年代末到60年代初，半工半读的教育改革风起云涌。但几经起伏，据统计，1965年全国有半工（农）半读的农业、职业中学61626所，在校学生443.34万人，专任教师19.71万人。但正当半工半读教育制度在刘少奇“五年试验，十年推广”的方针指导下加速发展时，“文化大革命”开始了，这一制度还没有来得及发育成熟，便被扼杀在摇篮里，“文化大革命”中被批判为“修正主义教育路线的产物”几乎全部停办。具有典型的概念的意识形态化和政治化的趋势[12]。

8.职业技术教育。1982年12月4日，中华人民共和国第五届全国人民代表大会第五次会议通过的《中华人民共和国宪法》规定：“国家发展社会主义的教育事业，提高全国人民的科学文化水平”。“国家举办各种学校，普及初等义务教育，发展中等教育、职业教育和高等教育，并且发展学前教育”。

1985年，中共中央发出《关于教育体制改革的决定》明确指出：“社会主义现代化建设不但需要高级科学技术专家，而且迫切需要千百万受过良好职业技术教育的中、初级技术人员、管理人员、技工和其他受过良好职业培训的城乡劳动者。没有这样一支劳动技术大军，先进的科学技术和先进的设备就不能成为现实的社会生产力。但是，职业技术教育恰恰是当前我国整个教育事业最薄弱的环节。一定要采取切实有效的措施改变这种状况，力争职业技术教育有一个大的发展”。要求从中学阶段开始分流。力争在5年左右，使大多数地区的各类高中阶段的职业技术学校招生数相当于普通高中的招生数，扭转目前中等教育结构不合理的状况，“逐步建立起一个从初级到高级、行业配套、结构合理又能与普通教育相互沟通的职业技术教育体系”，以“造就数以亿计的工业、农业、商业等各行各业有文化、懂技术、业务熟练的劳动者”。

我国职业教育事业发展的道路是艰难曲折的，受到“左”的政治运动的频繁冲击，文化大革命更使这种“左”的错误走到极端，耽误了整整一代青少年的成长。1985年《关于教育体制改革的决定》是文革后教育战线拨乱反正的总结性成果，关乎民族素质的提高和民族的复兴，对整个教育的发展具有奠基性意义和深远的历史作用，也是建国以后职业教育发展史上的一个新的里程碑。

从世界范围考察，联合国教科文组织1984年出版的《技术和职业教育术语》界定，“由于它的教育过程，除普通教育外，还包含着学习技术和相关科学部分以及获得有关经济和社会生活各部门职业所需实际技能和知识部份”。技术和职业教育宽广的教育目标与直接为某一特殊职业或职业群需要而培养特定技能与相关知识的“职业培训”是有区别的，从层次上界定，包括设置在中等教育后期或第三级教育（高中后教育）初期以培养中等水平人员（技术员、中级管理人员等）以及大学水平的、培养在高级管理岗位的工程师和技术师。程序包括普通教育、理论学科与技术学科学习以及相关的技能训练[13]。

二、“实用”、“实学”、“实业”、“实业教育” 概念及其转换

所谓“实学”，其内涵指“实体达用之学”，是中国文化实用理性的体现。“经世”的核心精神在于作用社会政治，关注国计民生。经之“世”是不断变化的，因而，不同的时空背景下的“经世”也会表现出不同的形态。从这个意义上来说，诚如梁启超在《清代学术概论》中所言，只要有益于社会，有益于国计民生，“有裨于实用”的学术研究，就应该属于经世之学。在近代中西文化冲突融会的历史大变局中，这一学派代表一种特定文化形态，即近代中国人应对世变的学术。

晚清经世实学派杰出的思想家魏源(1794—1857)，朦胧地觉得社会存在巨大的危机，努力倡导一种“经世致用”——关怀国事民瘼、积极参与社会政治生活的人生态度和治学作风，反对远离现实生活的烦琐考据，重视和联系社会实际，要求人们由书斋走向生活，由空谈转入实际，他的思想里往往孕育了近代中国新观念的萌芽。

魏源提出不仅引进西方兵器，而且要掌握西方“器技”，使“东海之民犹西海之民”的思想，对后来技术、实业教育的发展具有明显先导作用。“师夷长技以制夷”，这中间的“技”明显不是“一技之长”，而开创了后世对传统“技艺”的新阐释。他说：“夷之长技三：一战舰，二火器，三养兵练兵之法”。这三者都是“通过发现自然的规律”而获取的。他还提出学习采用外国新式生产工具、技术来制造货物，将学习西方科技的范围由军事技术扩展到民用技术，“凡有益于民用者皆可如此造之”。他驳斥那种以西方机器为“奇技淫巧”的观点，认为“有用之物，即奇技而非淫巧”，“西洋器械，借风力、水力、火力，夺造化，通神明”。所谓“夺造化”，就是指“不是天地的给予”，而是“人的设定物”[14]。

魏源希望尽得西洋之长技为中国之长技，并希望通过改革科举以选拔、培育精通西洋军事技术的人才，建议在福建、广东两省的武试中增加水师一科，“有能制造西洋战舰、火轮、造飞炮、火箭、水雷、奇器者为科甲出身。能驾驶飓涛，能熟风云沙线，能枪炮有准者，为行武出身”。这已经表现出欲将学习“夷之长技”纳入正规教育制度的趋向，是20年后洋务派创办军事技术学校的先声。

晚清经世实学的演变，既承袭着儒学经世的传统，又孕育着近代“新学”的某些开放、启蒙的因子。正是这种双重性格，使之成为中国“古学”通往近代“新学”的桥梁，在中国近代学术发展中占据非常重要的地位。魏源反对占据当时学术统治地位、远离现实生活、烦琐考据的“汉学”，也斥责为统治阶级所奖赏而同样脱离现实空谈性理的“宋学”。他指出，必须“以实事求实功，以实功从实事”，用重视和联系社会实际的态度、方法来治学办事，救国救民。他要求从书斋走向生活，由空谈转入实际。魏源的这一思想，一方面是对明末清初现实主义思潮的继承和恢复，是对18世纪以来统治中国学术的主导潮流的否定；另一方面，又是近代中国先进思想着重社会政治现实问题的时代精神的最早体现。魏源对后来知识学术界特别是改良派产生了重要影响，其中就是这种对待现实的态度和精神。

19世纪的中国，以农工商矿为概念的“实业”一词，至少在甲午战前已经产生。在实业学堂、实业学校的名称出现前，人们把培养农工商矿应用人才的学校叫“实学”[15]，或农工商学[16]或艺学[17]或“专门之学”、“专门业学”，或专门学校[18]。据现有材料推断，大概夏偕复最早（1901年）首先使用“实业学校”、“实业教育”两词，“实业学校，所以教授中等农、工、商等实业之教育。其程度视中学校”[19]。但在壬寅和癸卯学制中都未用“实业教育”一词。“实业学校，所以教授中等农、工、商等实业之教育，其程度视中学校”[20]。

严复（1854.1.8—1921.10.27）长期在英国留学，对英国及欧洲各方面的情况十分熟悉。1906年，在上海商部高等实业学校演说时认为：“中国今日自救之术，固当以实业教育为最急之务”。“实业，西名谓之Industries，而实业教育，则谓之Technica education。顾西人所谓实业，举凡民生勤动之事，靡所不赅；而独于树艺牧畜渔猎数者，则罕用其字。则所谓实业教育，所苞尤隘，大抵同于工业。The teaching of handicrafts。此诚彼中习俗相沿，我辈莫名其故，大抵事由问学，Science，始于事功，展用筋力，于以生财成器，前民用而厚民生者，皆可谓之实业”[21]。

严复在上述演说中如实介绍“西人所谓实业，举凡民生勤动之事，靡所不赅”；他当时并不完全了解为什么“而独于树艺牧畜渔猎数者，则罕用其字”。他正确地指出，中国所谓 “实业”一词在欧洲指工业（Industries），“实业教育”一词，在英语中指技术教育或工艺教育。因此，他在演说中详细介绍了英国机器工业发展的历史：“故实业主于工冶制造之业而已。吾国此事于汽电机器未兴之时，固未即居人后；而欧洲当干嘉以往，其制造亦无可言。如其洋布一宗，且由印度远往；北美棉业未兴，而国律于民间纯用吉贝织成匹头者有罚，1774年可以见矣。顾瓦德（今译瓦特）用汽之机，即于此时出现，汽机影响，第一见于织造。故1785年英之棉货出口者，仅值68万磅。而1810年，乃18亿磅。再后60年，直至80兆。他若铁业，当法国革命之日英国三岛全年出产不过7万吨。降至1900年，岁出乃7兆吨矣。其发达之速如此”。他比较中国之落后，认为“上下百余年间，其实业演进，绝景而驰如此。至如今西国造物成事，几于无事不机，而吾国所用，犹是高曾之规矩耳”[22]。

严复明确“实业教育者，专门之教育也”，是“继普通教育而后施”，但又强调不要使受教育者成为旧教育培养的那种“读书人”。他认为中国“往者舍科举而外，且无教育。使其人举业不成，往往终身成废”。“实业教育与他种教育有不同者，皆在切实可见功程，如矿、如路、如一切制造。大抵耳目手足之烈，与治悬理者迥殊。故教育之要，必使学子精神筋力常存朝气，以为他日服劳于干事之资。一言以蔽之，不欲成为读书人而已”[23]。

三、“商务”、“商学”、“商校”、“商战”与近代“重商”思潮

19世纪70、80年代是革命大风暴过后的萧杀又相对稳定的时代，农民革命的失败使晚清社会走上了艰苦曲折的行程。正是这一时代，出现了马建忠（1844—1900）、薛福成（1838—1894）、陈炽(1855—1900)、郑观应（1842—1922）等形成的改良派变法维新思潮。他们是直接从洋务思想中分化出来的，要求政府发展民族资本的经济。反映在文化教育的变革上，以 “商务”、“商学”、“商校”、“商战”等近代新词的形成、传播的近代“重商”思潮。这些词内在地肯定“商”之正面价值功能。当说“商学”的时候，实际上就含了一种意思：“商”是一门学问，是值得专门成立学校来传授的。表面上其价值是中立的，其实不然，这些由商字构成的系列新词，在传播中表达了商业的意义、地位与价值。

1.“恃商为国本”取代“农本”思想。当时，洋务派所注重的是“制造、军旅、水师诸大端，皆其末焉者也”[24]。改良派“其讲富者以护商会为本，求强者以得民心为要……，他如学校建而智士日多，议院立而下情可达”；他竭力主张通商致富，并对“利洋商而害华商”的不平等关税制度予以抨击。马建忠撰写《富民说》，主张发展对外贸易，扶持民间工商业等措施以富民强国，并上呈李鸿章。郑观应质疑传统的“农本商末”思想说：“欲制西人以自强，莫如振兴商务，安得谓商务为末务哉”[25]？他全面表达了当时民间工商业各种具体实际的利益和要求，强调必须振兴商业和民族工业。

薛福成认为，资本主义国家“以工商立国”，“实居商之先”，又称西人持商为命脉，“持商握四民之纲”。他主张用机器“殖财养民”，强调“工商之业不振，则中国终不可以富，不可以强”，希望变法改良，发展资本主义。

陈炽提出以商业为中心的各部门经济关系的理论，对洋务派 “摧折华商”进行了尖锐的批评，建议成立商部、制定商律、保护关税、取消厘金、设立公司、实行专利等保商措施。

商务之纲目，首在振兴丝、茶两业，裁减厘税，多设缫丝局，以争印、日之权。……广购新机，自织各色布匹……购机器织绒毡呢纱、羽毛洋衫裤、洋袜、洋伞等物，炼湖沙造玻璃器皿，炼精铜仿制钟表……上海造纸，关东卷烟，南洋广蔗糖之植，中州开葡萄之园……制山东野蚕之丝茧，收江北土棉之纺纱……遍开五金煤矿铜铁之来源，可一战而祛[26]。他还说：“非富无以保邦，非强无以保富”；“欲攘外，亟须自强；欲自强，必先致富；欲致富，必首在振工商；欲振工商，必先讲求学校，速立宪法，尊重道德，改良政治”。他系统地阐述了“商战”之道，认为商“握四民之纲领”，“士无商则格致之学不宏”，这可能是近代中国第一次提出“无商”就会导致“格致之学不宏”，即科技、教育不能发达的观点。

商以贸迁有无，平物价，济急需，有益于民，有利于国，与士、农、工互相表里。士无商则格致之学不宏，农无商则种植之类不广，工无商则制造之物不能销。是商贾具生财之大道，而握四民之纲领[27]。

商人，近代概念是商业资本家、工业资本家、金融资本家都包容在内。所谓“商务”并非仅仅指商业流通，而是包括了农、工、商在内的整个国民经济。国家采取奖励扶助农工商业的经济政策，这种新鲜思想有日益向前发展的民族资本作为客观的物质基础，尽管微弱，却已不是一闪即灭的偶然现象，而是日益发展、丰富而逐渐汇成一股清流，代表了一种先进思潮，集中表现在70年代王、马、薛等人的思想和80年代郑观应、陈炽等人的著作中。

2.“兵战不如商战、商战不如学战”。学战很大程度上指工业教育，郑观应说：“国家欲振兴商务，必先通格致、精制造之人，必先设立机器、技艺、格致书院以育人才”。西洋各国“士之有格致之学，工有制造之学，农有种植之学，商有商务之学，无事不学，无人不学”[28]。因此，同时也要学习“泰西士、农、工、商之学”，才能“裕无形之战以固其本”。他所说的“裕无形之战”，既指商战也指学战，最根本的是人才之战。

早期资产阶级改良派实业教育思想的意义在于，他们顺应鸦片战争以来中国资本主义发展的时代趋势，适时地提出培养资本主义农工商矿铁路商船等各业需要的专门人才的任务，在批判封建教育的空洞不实弊端的同时，特别强调专门人才的实用性，把实用作为对专门人才及其教育评定的标准。他们对近代实业教育制度构思的方案，成为维新派康有为、梁启超等提倡实业教育制度的思想先导。

而且，他较早地认识到国家富强与科学技术和人才培养之间的内在联系，认为“按古今中外各国，立教养之规，奏富强之效，原本首在学校”。主张考试分立两科，考试格致、化学、电学和天文、地理、医学、种植新法等门，录取对富强之道实际有用的人才。在当时人们仍然崇尚虚文、皓首穷经、拒绝西学的环境里，郑观应把兴办新式学校和培养科技工艺型的实用人才与国家富强联系起来，视学校和实用型人才为富强的根本，显然具有积极意义。其思想主张实际上已经触及到人的近代化和文化近代化这两个敏感而又极其关键的问题。

19世纪以农工商矿为概念的“实业”一词，至少在甲午战前已经产生。在实业学堂、实业学校的名称出现前，改良派把培养农工商矿应用人才的学校叫“实学”。或艺学，这实际上已经反映出早期改良派具有的近代中国实业教育思想的萌发。如果说王韬、马建忠、陈炽的实业教育思想还只是零散的、狭窄的，早期改良派的实业教育思想仍然处于近代实业教育思潮的第一阶段，郑观应的《盛世危言》和教育实践，则不愧为集此前之大成者。尽管真正开始使用“实业学校”“实业教育”两词，还要等到跨入20世纪的大门之后[29]，但至少为洋务派晚期的领军人物张之洞在世纪末发展实业教育奠定了重要基础，一种新的适应时代要求的教育制度的建立已经露出了曙光。

史家评论郑观应“卅余年来，不惮心力交瘁，不顾忌讳，知无不言，言无不尽，欲使天下人于中外情形了如指掌，勿为外人所侮耳”[30]。腐朽的大清帝国听不进“盛世危言”，几年后北京被“八国联军”占领；十多年后，这个专制政府便寿终正寝了。郑观应所期许的盛世并未实现，警世之言也未能获得当权者重视，壮志未酬，留下的是近代中国社会转型极其缓慢的一个侧影。

思想的价值在于逻辑，逻辑的基础是语词。如果说思想史是一个独立的存在，那么因语词而生的逻辑就是它的本体。附于本体之上的修辞与技巧可能是悟道的法门，或者是点缀，或者是幻象。在思想的体系之外尚有思想得以产生的社会土壤，而语词是连接思想与社会、历史与现实的桥梁。思想因社会而生，或因社会而变形。当社会环境发生变化后，此前的语境已经消失，但语词依然存在，持续发挥影响。此时，无论是要理解过去，还是要塑造当代，都需剖析因旧语境而生的种种新概念。

四、“职业”的定义与对近代教育、经济、社会的推进

《辞源》中解释“职业”一词，最早出自春秋战国时期《荀子》、《国语》等书。《荀子·富国》曰：“事业所恶也，功利所好业，职业无分，如是则有树事之患而有争功之祸也”。《国语·鲁：下》：“昔武王克商，通道于九夷百蛮，使各以其方贿来贡，使无忘职业”[31]。尽管出现很早，但只是有限地使用在特定的书面场合，并不是日常用语。

19世纪中后期，西方编纂的《英汉词典》仍体现出“职业”一词使用的局限性，如英语中的几个单词，如 occupation、profession、vocation 等，在现代汉语中通常被译为职业，但晚清来华的英国伦敦布道会传教士、墨海书馆创始人麦都思（Walter H.Medhurst）在翻译过程中都将“occupation”译作“艺业、艺事、事业”，将“profession”译作“事业、艺业、手艺”，将“vocation”译作“事业”[32]。 据研究，在两次鸦片战争期间，五个通商口岸和香港共计出版了各种西书434种，其中宗教类书籍329种，占75.8%，关于西方自然和社会科学的书籍105种，占24.2%[33]。

1.五四前后开始成为常用新词汇。直到清末民初，许多工具书开始将“职业”作为新词汇、新术语，无论在内涵还是外延上都发生了很大的变化，它与近代经济发展和生产组织形式的发展密切相关，打上了明显从西方引入的烙印，成为一个重要的新概念。上海商务印书馆1918年出版的李玉汶编写的《汉英新词典》一共收录了7个由“职”组成的常用词汇，即“职员”、“职守”、“职分”、“职名”、“职务”、“职掌”，“职业”也在其中，英文译作“occupation”[34]。最明显的变化还是罗伯特·马修斯（R.H.Mathews）1931年版《汉英词典》，该词典由上海的教会机构中国内地会和美华书馆联合出版，是近代较有影响的一部工具书。

“职业”还成为了人们研究贫困和犯罪等社会问题一件利器。正当稳定的“职业”是个人收入的来源，而经济收入又是稳定的家庭生活的坚实基础，丧失“职业”是家庭贫困和个人走上犯罪道路的原因。分析了“职业”和贫困之间的因果关系，一种新的城市经济建设和社会改革方针便由此诞生了。它要把北京从“消费型城市”建设成为“生产型城市”，制造更多的职业机会，为解决贫困找到永久的答案。

当“职业”成为常用词汇和新概念，当它逐渐在更广阔的层面上引发更深层次的讨论，当它与当时的社会、政治、性别和革命话语发生密切接触，“职业”一词也就不只是一个新词汇和新概念，它已经成就了一种话语体系。

2.民国时期“职业”词汇的演变。 1946年7月16日，国民政府颁布《各省市户口查记实施办法》中的定义，职业“系指直接、间接以取得金钱或实物报酬之作业而言”。该定义同时说明“凡从事作业而并未籍以取得报酬、或有报酬而非从事作业以取得者，均不能谓之职业；受救济、或刑罚时之作业，纵有某种报酬，亦不得谓之职业”。最后，该《实施办法》将职业进一步分为9大类包括40种行业，包括：农业、矿业、工业、交通运输业、商业、人事服务、公共服务、自由职业、其他行业。《实施办法》中对职业的定义是极为宽泛的，职业成立的唯一条件就是参与以获取报酬为目的的劳动，其定义经历了不断地建构和重构。

3.实业教育消融和职业教育的产生。1904年清政府颁发的《癸卯学制》和辛亥革命后颁发的《壬子癸丑学制》中，都还没有提出职业教育这一名称。1922年新学制改革，职业教育第一次取代实业教育在学制上的地位，而且，《壬戌学制》把职业教育的实施分作两途：一是单独设置；二是与普通教育混合，分别于高级小学、初级中学、高级中学斟酌各地具体情况实施，即实行所谓综合型。这样，既确立和加重了职业教育在学制系统中的地位和比重，又注意了普通教育与职业教育的沟通，体现了中学教育兼及升学与就业的双重职能。上述规定是基本适应社会需要的，直到50年代初期，职业教育在学制上的地位仍一直保留下来，虽然在30年代中期以后，曾将综合型又改为单独设置，但这仅仅是实施形式外的变化。这一基本学制从1922年确定之后，一直沿用至今。

1923年，由第八届教育会联合会推选的新学制课程标准起草委员会制定和刊布的《新学制课程标准纲要》，明确了中学实行学分制与选科制。高级中学分普通科和职业科；普通科下又分为文科和理科两组，职业科下分师范、商业、工业、农业、家事等科。课程分为公共必修科目、分科专修科目、纯粹选修科目等几类。初级中学实行选科制，课程分为必修科目与选修科目两部分，选修科目约占总学分的10%弱，主要为职业科目或补习必修科目。与新学制颁布之前的分科制和选科制相比，分科的类型和层次更多，选科制更为完善和合理，课程结构具有较大的弹性和灵活性，一般可由各校自行酌定。

实业教育消融和职业教育产生的这一过程，为近代学制史上最具意义的重要改革，是五四新文化运动高扬民主、张扬人性、倡导以人为本的价值观念在教育改革中的体现。“壬戌学制”和中华职业教育社的成立，是中国教育划时代的进步，体现了五四科学与民主精神对教育的要求，渗透了要求教育紧密联系中国经济和生产发展、人民生活和生计的精神，是中国职业教育由近代进入现代的重要标志性事件。

4.职业学校纳入国立教育体系。根据1935年颁布的《教育部公布修正职业学校规程》，职业学校为“实施生产教育之场所”，教育内容包括“锻炼强健体格、陶融公民道德、养成劳动习惯、充实职业知能、增进职业道德、启发创业精神”等。其中初级职业学校招收具有小学毕业或同等教育程度的12岁至18岁青少年，修学年限为1至3年，主要教授“青年较简易之生产知识与技能，以养成其从事职业之能力”；高级职业学校招收初中毕业或同等教育程度的15岁至22岁青少年，或者小学毕业及同等教育程度的12岁至20岁青少年，学业5至六年，“授与青年较高深之生产知识与技能，以养成其实际生产及管理能力，并培养其向上研究之基础[35]”。

5.“职业”的内涵：工业化和生产性劳动。1918年黄炎培创办中华职业学校时，最先开设的是铁工、木工两科，学习发展工业所需要的基本技能。后还设置了珐琅（搪瓷）、钮扣、土木、职业师范、商业、会计、机械、留法勤工俭学等科。学校采取“做学并进”、“半工半读”、“工读结合”的方针，注重生产实习，半日授课，半日工作，以象征“双手万能”的图案为校徽、校旗的标记，校训是“敬业乐群”。校歌中唱道：“用我手，用我脑，不单是用我笔；要做，不单是要说；努力！努力！自己的努力过自己的生活。努力！努力！一致的努力，养成共同的生活”。工业化、公共化、资本化的劳动生产模式对“职业”的深刻影响。教育部主办国立职业学校的专业和课程设置更加系统。具体划分如下：农业及农艺者、工业及工艺者、关于商业者、关于家事者等[36]。

作为一种教育制度而言的职业教育的产生，则是与近代产业革命，即以蒸汽为动力的机器生产相联系的工业生产的产物。它形成于18世纪60年代的欧洲，并随着机器工业生产制度的扩展而推广到其他国家，成为一种国际性的教育思潮。晚清、民国时期职业教育的发展极大地推广和普及了 “职业”概念，“职业”不再是一个抽象的经济术语，而被赋予工业化内涵[37]。

6.《共同纲领》没有把职业教育列入。1949年 9月，在北京举行中国人民政治协商会议第一次会议，讨论并通过了的《中国人民政治协商会议共同纲领》（以下简称《共同纲领》）。《共同纲领》具有临时宪法的作用，关于教育的规定有五条，其中第四十七条为：“有计划有步骤地实行普及教育，加强中等教育和高等教育。注重技术教育、加强劳动者的业余教育和在职干部教育，给青年知识分子和旧知识分子以革命的政治教育，以应革命工作和国家建设工作的广泛需要”。这条规定没有把职业教育列入，在讨论中进行了激烈争论。反对的理由是：（1）职业教育是资本主义国家的产物；（2）苏联没有职业教育；（3）普通教育中的中等教育和高等教育已经包括职业教育。

在新政协筹备会举行的第六次常委会上，著名的文学家巴金(1904.11.25-2005.10.17)作为中华全国文学艺术联合会的代表，两次是就“草案”未提“职业教育”提出修改补充。他在第14页第四十七条“有计划有步骤地实行普及教育，加强高等教育”后面，补充了“职业教育”4个字，非常明确地表明建议加上“职业教育”，黄炎培、马寅初、李立三和朱德等人也坚决支持。最后调停结果，在《共同纲领》第四十七条上加上“注重技术教育”6个字[38]。

1951年10月，由政务院发布的《关于改革学制的决定》，采用“中等技术学校”这一名称取代了建国前原有职业学校在教育系统中的地位，把职业学校改名或合并到中等技术学校，实行以政府为主导的中等专业学校和技工学校这样的前苏联模式，“职业教育”的名称未再提及。

上世纪50年代初,批判“武训传”的政治运动中，“职业教育”纳入了“资产阶级改良主义”范畴。从1951年10月到1953年的20个月中，《人民教育》先后刊载了十多篇批陶行知的文章（1891-1946）。陶行知是中国现代教育史上成就卓著、影响最大的教育理论和实践家之一。1946年8月11日，中共中央在延安举行陶行知先生追悼会，毛泽东的挽词是：“痛悼伟大的人民教育家陶行知先生”。1951年5月开始批判電影《武訓傳》的运动，认为武訓辦學搞的是階級調和、改良主義，早已去世的陶行知因推崇武训精神也受到批判。当时的教育部副部长、党组书记钱俊瑞撰文不仅批判陶行知，也批判“普及教育”、“科学教育”、“平民教育”、“职业教育”、“乡村教育”、“民众教育”等等。

20世纪初，“职业”还是一个新名词。一个多世纪中，这个概念就像是一面聚焦镜，引导人类得以从一个别致而立体的角度，生动地透视社会文化的各个横断面，逐渐在广阔的层面上引发深层次的讨论，反复与各个时代的社会、政治、性别和革命话语发生密切接触，“职业”也就不只是一个新词汇和新概念，它已成就了一种话语体系。

[1]李宏图.概念史与历史的选择[J].史学理论研究，2012（01）.

[2]黄兴涛.新史学[M].北京：中华书局，2011(03):1-56.

[3]琚鑫圭等编.中国近代教育史资料汇编·学制演变[M].上海教育出版社，1991:290,473.

[4]蔡元培全集[M].北京：中华书局，1984(02):262-263.

[5]晏阳初.平民教育概论[M].广州：广东高等教育出版社，2002:817-819.

[6]林清才.陶行知及其生活教育思想[M].广州：广东高等教育出版社，2002:875.

[7]中国教育思想通史[M].长沙：湖南教育出版社，1994(07):192.

[8]周洪宇.中国现代生产教育诸主张之比较与评价[J].华中师范大学学报(哲学社会科学版),1995（03）.

[9]舒新城.中国近代教育史资料（中册）[M].北京：人民教育出版社，1961:785.

[10][12]刘少奇选集.下卷[M].北京：人民出版社,1985:465-469.

[11]马克思恩格斯全集[M].北京：人民出版社，1964(16):216-217.

[13]联合国教科文组织.技术和职业教育术语（1984）.

[14]彭荧,熊兴耀,夏金星.中国近代职业教育几组关键词的追踪分析──数据挖掘技术在职业教育思想史研究中的应用[J].职教论坛，2006（12）.

[15]梁启超.变法通议[N].时务报，1896-8至1897-1.

[16]严复.救亡决论[M].1895.

[17]梁启超.与林迪臣太守论浙中学堂应提倡实学书[N].时务报，1897.

[18]朱有瓛.中国近代学制史料第二辑(上)[M].上海：华东师范大学出版社1987:27.

[19][20]梁启超,夏偕复.学校刍言[J].教育世界1902:14.

[21][22][23]严复作品精选[M].武昌：长江文艺出版社，2005:186-187.

[24]马建忠.适可斋记言记行[M].上海着易堂，1896.

[25]郑观应集[M].上海人民出版社，1982:261，592,237.

[26][27][28]盛世危言·商战(下册)[M].上海人民出版社，1982:246,267,247.

[29]刘桂林.中国近代职业教育思想史研究[M].北京：高等教育出版社，1997：38.

[30]郑观应集(上册)[M].上海人民出版社，1982:261,592,237.

[31]辞源[M].北京：商务印书馆，1998(7):1130.

[32]麦都思.英汉字典(第2版)[M].1948:894,1011,1379.

[33]熊月之.西学东渐与晚清社会[M].上海人民出版社，1994:8-9.

[34]李玉汶.汉英新词典[M].北京：商务印书馆，1918:496.

[35]国民政府教育部档案.中国第二历史档案馆[M].1935:459-460.

[36]国民政府教育部档案.中国第二历史档案馆[M].1933:418.

[37]黄兴涛.新史学[M].北京：中华书局，2011(03):21-56.

[38]胡厥文,胡世华,吕慧敏等.胡厥文回忆录[M].北京：中国文史出版社，1994.