让诗歌绽放美丽的身影──以《黄鹤楼送别》为例谈文包诗教学

钱明辉

（丹阳市皇塘中心小学，江苏 丹阳 212327）

让诗歌绽放美丽的身影──以《黄鹤楼送别》为例谈文包诗教学

钱明辉

（丹阳市皇塘中心小学，江苏 丹阳 212327）

文包诗是小学语文教材中一种新的体裁形式，它是小学语文的一大特色。说它是特色，因为它是在特定的背景中产生出来的，它是针对小学生感性能力强所衍生的。诗歌是情感意象的浓缩，对于小学生来讲，在理解与感悟方面确实有些困难，于是，编者为了让“古诗”这块土地更能滋生孩子们，便选择了“文包诗”，即以古诗的写作背景为情景，将诗歌改编成优美的故事。既然是故事，必然与人物、情节密不可分，这就使得“文”呈感性，“诗”呈意境。在“诗与文”交替中孩子们汲取营养，或感动、或兴奋、或激动、或悲伤。“文包诗”丰富了孩子们的情感，也从情趣出发让孩子们在“古诗”这块土地上真实地自我行进，提升文化素养。

最近，笔者在教学五年级《黄鹤楼送别》这篇文章时，尝试从不同角度进行教学，结果也大不一样。

教法一：故事型文本解读思路——显故事之情

（1）师：在这样的季节里，一对朋友就要分别了。请大家默读课文第二自然段，想一想此时他们的心情如何？

学生结合自己的阅读，谈自己的感悟和理解并作交流，学生提出“依依惜别”。

（2）师：走进课文，体会他们的依依惜别之情。谁读第一自然段？（指名读）

师：老师也找到了一个字，你们一起帮着我来体会体会。（“藏”字显示红色）

（学生齐读）

师：“藏”的是什么？（藏在心里的依依惜别之情）

师：既然是“藏”，他们愿意让对方知道吗？你是从哪儿看出来的？

（学生联系上文谈：“有意不去触动”“一会儿……一会儿……”）

师：也就是说，他们不是在欣赏风景，而是在强抑内心的情感，他们都不想让离别的时刻到来，都想让相聚的时光再延长些许。一“藏”字包含了多少深厚的心意啊！谁来读这段话？（指名读）

（3）师：往常，李白与孟浩然会在黄鹤楼干什么？（吟诗、喝酒、聊天、赏景……）

师：吟诗、喝酒、聊天、赏景，这是多么惬意、多么潇洒的事情啊！可是今天，他们却要分别了，谁再来读一读，读出这一份离别之情。

师：所谓“送君千里，终须一别”，终于，李白举起了酒杯说——（指名读李白的话）

师：把酒送别，情浓意厚，自由读这段话，你能读出哪些情感？（学生自由朗读，体会，交流）

生1：六个“您”，体会到李白对孟浩然的敬仰。

生2：“夫子”，体会到李白对孟浩然的尊敬。（理解”夫子”）

生3：“兄长和老师”，体会到李白对孟浩然的敬仰。

师：李白敬仰的是孟浩然的什么呢？（人品与诗篇）

师：孟浩然是唐朝最早创造山水诗的诗人。你们知道他的哪些诗？（指名背诵《春晓》《过故人庄》《宿建德江》）

师：同学们都是听着这些诗长大的，所以李白说，您的诗篇——

生读：“誉满天下”！

师：李白不仅敬仰诗篇，还敬仰他的人品，李白曾经这样评价孟浩然：

（出示《赠孟浩然》）

吾爱孟夫子，风流天下闻。

红颜弃轩冕，白首卧松云。

（师指导生理解）

师：这样的孟浩然怎么不令李白敬仰，他们是志同道合的——（知己），如果你就是李白，现在就请你面对你的兄长与老师，说出你的敬仰之情吧！（生齐读）

师：是呀，在交通不发达的古代，也许这一别就再也见不到了，谁再来读读这句话？（指名读）这杯中盛的仅仅是满满的酒吗？还有什么深意？（敬意、不舍与祝福），让我们再一次深情地朗读一遍。（齐读）

师：作为知己的孟浩然当然也体会到了李白的这份情，他接过酒杯——（一饮而尽），然后说：——（引读孟浩然的话）

师：孟浩然引用王维的诗，想说什么？（不管两人在哪里，我们的心在一起，像邻居一样永不分开）

师：孟浩然当然也不想和李白分别，作为兄长的他此时只是在——（安慰李白）。（再读本句）

师：除了安慰，孟浩然还有什么意思在里面？（引导体会“永世不绝”）这里不仅是说长江的波涛永世不绝，更是说他们的友谊天长地久。

师：是的，友谊就是这样，当心存敬意的时候，留恋之情会情不自禁衍生。

（4）出示课文的第四自然段

师：从这段话中的哪些词语可以看出他们的友情很深？（凝视）

师：他凝视的是什么？（孟浩然，船，江水）

师：你们理解“伫立”吗？（久久站立）“伫立”前面还有一个词，是——（依然），这个词，你体会到什么？（李白在江边站了很久，一直目送孟浩然离去）

师：白帆渐行渐远，朋友也渐行渐远，李白的目光却未曾离开，哪怕是白帆早已消失。这目光里面是什么？请你闭上眼睛，在乐声中细细体会一下，并动笔写下你的只字片语。（学生写话）

师：让我们来听听诗人的心声。

（学生围绕留恋、回忆、祝福进行交流）

师：此时此刻，李白再也按捺不住激动的心情，随即吟出了脍炙人口的名诗——（出示诗句，学生齐诵）

教法二：诗歌型文本解读思路——展诗歌之意

各年级学生退位减法和不退位减法在口算速度上的平均用时和标准差如表4所示，其中“1-1不退位”表示“一位数减一位数不退位减法”，“2-1不退位”表示“两位数减一位数的不退位减法”，“2-1退位”表示“两位数减一位数的退位减法”．

（1）从课题入诗。在读诗时候想想，李白和朋友分别会是一种怎样的感情？

（学生结合诗歌能很快说出“不忍心”“依依惜别”）

（2）从诗的哪些句子能体会到这种情感？（学生很快找到诗的后两句）

（3）抓住诗句的重点词句感受李白送孟浩然的情景。

①理解诗句：你从中读出了什么？（学生：朋友远去了，李白还站在江边，如“远影碧空尽”“唯见长江天际流”，并能结合文本来谈）

②你觉得李白和孟浩然的感情如何？（学生说感情好）

③从哪儿可以看出？（学生结合“饯行”“伫立”来谈）

师引导：为什么“远影碧空尽”就感觉时间长？抓住现实中“帆船”行驶之慢体会“伫立”表示的时间之长；接着教师引导感受“孤帆”之意，此时，江上不仅是李白一艘船，但在李白的眼里为什么只有一艘？形成矛盾点，感受两人的感情很深。另外，引导感受“船已走远了，但李白望着这长江水，他究竟在想些什么呢？”引导想象。

（4）追问：究竟是什么让李白舍不得孟浩然呢？他有什么值得李白这样去做呢？

（过渡到故事文本的第三小节，李白对孟浩然说的那些话，李白对孟浩然的“人品与诗歌”的敬仰，才让李白有此情感。并了解叙述“孟浩然的人品高尚，体会孟浩然的诗歌‘誉满天下’，并有感情地朗读）

（5）总结朗诵，内化情感。

整篇文章的教学，让李白的心境通过诗文的结合，真正展现学生的主体性，学生读得动情，说得有理。

在这两次的同文异教中，我也深深感到，同样一篇文章教学，同一位教师，不同的教学出发点却使得教学的效果大不一样。学生在第二次的教学中更能结合诗的意境，更能让诗歌成为“诗人的情感”，根源就在“文包诗”上。在“文包诗”中，文是诗的附属，更为诗而生；诗是文的主体，文中有的景象诗中有，文中没有的景象诗中也有，这便造成呈现与感情的差异。诗歌的教学关注一种内悟，故事文本的教学关注一种体验。体验是情感的瞬间，内悟是心灵的永恒。在这两个点上，我觉得我们很多时候“文包诗”的教学犯一个逻辑性的错误：原本“诗”是源，文是水，由原始推断出衍生的过程现在演变为由衍生推断出原始的过程，即由“文”之水向“诗”之源的逆向过程，从而造成课堂关注“文”之形（包括故事的情景及对话的朗读等），忽视“诗”之意（诗歌的原始意境）。《黄鹤楼送别》本是由《黄鹤楼送孟浩然之广陵》所衍生出来的一则故事，这则故事当然主要以诗为背景，但为了照顾故事的情境性，又增添了不少编者本人理解的东西，这便是经编者加工过的故事。据此，文本是在不知不觉中吸收很多诗的影子，但毕竟是影子，不是真身。因此，在诗歌本身的意境中还有很多是“故事文本”无法表达的，比如“孤”字不仅是船在李白眼中的唯一，同时也衬托出孟浩然走后李白心灵的孤寂，这种孤寂无论如何是用语言无法表达的，只有心灵的交流；“唯”字既有字面上的“只见”，更有一种朋友走后李白一种“可惜、无奈”的心理。在课例一中，我们仅仅从“形”上把握住“故事文本”，体会了故事文本中已经呈现的人物情感、心境，虽然也是感悟，但这是建立在“编”上悟，是对故事情景的一种再现，是诗歌情感的“表”。

“文包诗”的真正教学要求是通过诗与文的有效结合，真正悟出诗歌深处的情与意，这样，才真正符合“文包诗”教学本意。课例二从诗歌入手建立了学习弹性，“文中容易理解的不讲，没有的进行联系诗歌体悟”，让学生有学得空间，让教师有“引”得空间。比如，朋友分别时的“惜别之情”谁都知道，文中写了很多，要去讲吗？当然不要，但诗中又没有体现出，一下子提升了“情”的质量，学生便选择了从诗歌入手，这就是“入诗”。此时，学生只是在找“诗”套“情”。接着，教师借诗促情，“孤”的理解及“为什么船走远了，看不见了，李白还站在那儿”体味眼中虽无人、心中却“有情”的心境；再结合“帆”的慢，感悟李白站得久，使得“伫立”（故事中的词）形象呈现；接着一个追问“究竟是什么让李白如此舍不得”，过渡到李白对孟浩然的敬仰。这样，一个有情、有义、有心的李白便呈现，同样一个高尚、博学的孟浩然也已衬托出。“从诗入手，与文交替”的做法，在很大程度上引导学生真正从“意”入手去把握“主题”，这样的学习不是“虚情”的，也不是说教的，是真正意义上的“内悟”。

“文包诗”的教学从本质上看其实是诗歌教学的一种策略。它是针对特定的学习主体——小学生，避免让学生学得空洞无物，避免让思维如流云般飘浮，同时也避免以过度现实的心态去理解诗歌的意境。它是学习诗歌的有效载体，也是让学生能真正“文意”结合的有效载体，在“以诗带文”的“文包诗”的课堂教学中，学生心才真切，情才更浓。

符 洁）