马克思主义哲学中国化视野中的教科书体系问题浅析

余 洲

(北京大学哲学系，北京100871)

在中国国内的马克思主义哲学的教育中有一道壮观的“教科书现象”，针对不同人群、不同地区、不同院校、不同层次的读者群往往会有好几百种马克思主义哲学教科书，而且这些教材的内容往往大同小异，这是中国出版界独有的奇观。马克思主义教科书在中国的马克思主义哲学研究历程中并不单纯是指一种教学体系，而且它也非常典型地代表了人们对于马克思主义哲学的理解，是对马克思主义哲学的哲学解释体系，在马克思主义哲学中国化的历程中具有举足轻重的地位。

曾有学者指出，建国以来当代中国马克思主义哲学研究所走过的历程可以划分为3个阶段，即20世纪80年代以前的教科书哲学，20世纪80年代的教科书改革哲学和20世纪90年代以来的后教科书哲学［1］。孙正聿教授的这一划分“是以教科书为标准的”，这为我们考察当代中国马克思主义哲学研究提供了一个富有启发意义的分析框架。这一分析框架表明，教科书体系在当代中国马克思主义哲学研究中占据极为重要的地位。值得注意的是，改革开放后的中国马哲界的许多突破和创新都是建立在对于传统教科书体系的反思基础上，但是这也造成了今天流行的“教科书批判情结”［2］，这种情绪化的反应使得人们不能够历史地客观分析教科书体系的形成、演变与历史作用，结果导致了这样一种奇怪的现象的出现:一方面，人们猛烈批判教科书体系;另一方面，人们却又不知道究竟何为教科书体系、教科书体系是何时形成的等一系列非常重要的问题。本文并不想重复人们对于传统教科书体系的反思与批判，而只是想通过对教科书体系形成过程的回顾梳理，重新定位教科书体系在马克思主义哲学中国化中的历史作用与局限性。

一、教科书体系是马克思主义哲学中国化的特殊形态

相对于“马克思主义中国化”，“马克思主义哲学中国化”则是一个相对晚近的发明，两者之间的差异类似于意识形态与哲学、政治与学术之间的差异。与意识形态领域中的指导思想的创新不同，马克思主义哲学中国化所强调的是哲学层面上马克思主义中国化，这种将马克思主义哲学民族化和当代化的努力，不仅有政治家们的理论思考，而且也应当包含哲学工作者的理论创新成果。而在传统的马克思主义中国化的分析框架中，人们往往侧重于党的领袖对于经典马克思主义的阐述和创新，却忽略了哲学工作者的理论工作与思想创新。

当我们从哲学层面上重新梳理马克思主义中国化的历史进程时，我们需要明确一个问题，即马克思主义哲学中国化的历史起点的问题。很多人将建国前的马克思主义哲学研究狭隘地定位成马克思主义哲学的传播阶段，而将建国后30年来的马哲研究定位成对于党的领袖的思想阐释，不承认这一历史阶段的哲学创新，并将这一阶段的哲学研究笼统地归为“教科书体系”而大加批判，他们认为改革开放后，学术层面的马克思主义哲学创新才开始起步。

事实上，这种观点是片面的。马克思主义哲学中国化的历史进程并不是从文革结束后才开启的，在建国前30年的马哲研究中固然有为政治服务而丧失自身学术独立性的倾向，但这并不意味着那个阶段的马克思主义哲学研究就没有独立性和成果;而且当时形成的教科书体系固然受到了苏联教科书体系的影响，但这也并不意味着中国人的教科书体系就是苏联教科书的简单翻版，事实上，中国人的教科书体系也有自己的创新和中国特色。因此，我们认为，在建国前30年形成的但在今天仍然具有影响力的教科书体系是马克思主义哲学中国化的一个内在环节，也是马克思主义哲学中国化的特殊形态。

为了讨论方便，我们需要澄清和区分“哲学体系”与“教学体系”两个概念。有学者指出，“马克思主义哲学体系和马克思主义哲学教学体系既有联系又有区别。就前者而言，经典作家并没有留下一本关于马克思主义哲学体系的专著，不同的经典著作体现出一定历史条件所规定的侧重点不同的体系。这里，重要的不是体系，而是观点。就后者而论，只要能把马克思主义哲学的基本观点讲授清楚，结合时代和新的实践讲出新的内容就行。换言之，可以依据对象的不同，时代要求的不同，建构出不同的马克思主义哲学教学体系。从这个意义上说，马克思主义哲学教学体系可以是多样的”［3］。在哲学思考中，重要的是观点，体系只是一种形式，有的哲学家是体系哲学家，诸如黑格尔;也有的哲学家就没有自己固定的体系，诸如马克思。体系之于哲学并不是必须的，但是没有体系并不意味着理论思考没有基本框架、内在的逻辑性和逻辑的严密性。因此，后人完全可以借助体系化的方式呈现马克思主义哲学的基本观点、内在逻辑和总体框架，但是这种体系化的努力也只是对于马克思主义哲学的一种诠释，并不能代替马克思等经典作家的文本和观点，更不能将这种体系化的努力绝对化、神圣化乃至于封闭化。作为哲学研究者，我们应当直面马克思主义哲学的文本和观点本身，不能用后人构建的哲学体系来代替原生形态的马克思主义哲学本身。但是，作为一个不从事马哲研究的普通人来说，并不能要求他们同研究者一样不依傍任何教科书体系，因此教科书体系又是必要的，人们可以通过教科书体系系统地学习马克思主义哲学的基本观点，这也符合人们的认知规律与教学规律。因此，教学体系是必要的，哲学体系则是可有可无的，但是不论是哲学体系，还是教学体系，都应当全面准确地反映出马克思主义哲学的基本观点、内在逻辑和总体框架。

区分了哲学体系与教学体系之后，我们就能理解教科书体系作为中国化的马克思主义哲学形态的特殊之处，这种特殊性就体现为教科书体系既是哲学体系，也是教学体系，二者合为一体，形成了一种特殊的形态。新中国成立后，当马克思主义被确立为党和国家的指导思想而占据意识形态的主流地位后，就势必需要一个马克思主义哲学的教学体系，即教科书来满足人民群众学习掌握马克思主义哲学的需求。因此教科书体系首先是一种教学体系。但是要向人民群众说清什么是马克思主义哲学，则离不开对于马克思主义哲学的基本观点、内在逻辑和总体框架的系统把握。在此意义上，教科书体系事实上就是人们以教学体系的形式表达了当时中国人对于马克思主义哲学的理解和阐释，因此又是一种哲学体系。事实上，建国以后的前30年时间里，当时正如孙正聿教授所说，人们“全国通行的哲学原理教科书作为标准的马克思主义哲学概念框架，以这个教科书模式去宣传、讲授、解释和研究马克思主义哲学，并以这个教科书模式为标准划分马克思主义哲学与非马克思主义哲学”［1］。换言之，教科书体系成为当时中国马哲研究的一个坐标参考系:当时人们所探讨和争论的问题，如生产力、生产关系、经济基础、上层建筑、矛盾、同一性、斗争性、客观规律性、主观能动性等，一般都没有超出哲学原理教科书的内容范围。而且，当时人们所从事的马哲研究的目标就是为了阐释和完善哲学原理教科书。

正是因为在建国前30年时间里，马克思主义哲学教科书体系既是教学体系，又是哲学体系，所以这就造就了中国化的马克思主义哲学的特殊形态，代表了这一历史时期的人们对于马克思主义哲学的认识水平与理解模式。

二、中国马克思主义哲学教科书体系的历史渊源与形成过程

既然教科书体系是建国后马克思主义哲学中国化的特殊形态，那么就有必要简单地介绍教科书体系的历史渊源和形成过程，这个问题对于我们准确理解和客观评价教科书体系特别重要。许多对教科书体系持偏激批判态度的人们总是将中国人的教科书体系笼统地归类为苏联教科书体系，这种做法是非历史观的主观臆断。事实上，苏联教科书体系本身也有一个从德波林到斯大林的发展过程，不能简单地将苏联教科书体系直接等同于斯大林主义。而且需要进一步追问的是，如果说中国的教科书体系受到苏联教科书体系的影响，那么受到的究竟是斯大林之前的德波林体系的影响，还是斯大林体系的影响、抑或斯大林之后的哲学体系的影响呢？这些问题都是值得研究和辨析的重大问题，否则我们无法理解建国后的教科书体系的“中国特色”。

根据国内学者的相关研究［4-7］，我国的教科书体系的历史渊源可以追溯到上世纪30年代。毫无疑问，中国的马哲教科书体系受到了苏联的教科书体系的重要影响，因此，在讨论中国马哲教科书的构建过程之前，我们不得不介绍中国对于苏联教科书体系的译介情况。

上世纪30年代，苏联在开展了对德波林学派的批判之后，由西洛可夫、爱森堡等合著的《辩证法唯物论教程》出版，并在1932年由李达、雷仲坚翻译在上海笔耕堂书店出版，这是早期阐述马克思主义哲学体系的主要教科书。毛泽东先后于1936年11月至1937年4月、1941年3月以后两次读了此书中译本的第三版和第四版，并作了重要批注。这本书虽然也提到辩证唯物论和历史唯物论是马克思主义哲学的组成部分，但是只有辩证唯物论，并没有历史唯物论。1936年艾思奇和郑易里翻译了米丁、拉里察维基等为苏联大百科全书撰写的《辩证法唯物论》，中文本改名为《新哲学大纲》，其内容与之前的《辩证法唯物论教程》大同小异，基本一致，只不过稍微简单些而已。

1938年9月，《苏联共产党(布)历史简明教程》出版，斯大林写了《辩证唯物主义和历史唯物主义》作为该书的第四章第二节，从而成为后来的苏联教科书体系的经典表述，也奠定了后来教科书体系的基本框架。1938年12月，博古就翻译了斯大林的论述，并在中国出版社出版，引起了毛泽东的注意，他既是研读并作了批注。斯大林的经典论述与之前相比，主要是增加了历史唯物主义部分，从而形成了辩证唯物主义与历史唯物主义两分法的板块结构。

在此期间，必须要提到的就是由沈志远翻译、米丁编写的《辩证唯物论与历史唯物论》，分上下两册出版，上册是《辩证法唯物论》，在1936年被翻译出版;下册是《历史唯物论》，在1938年在中国出版。据有关研究的不完全统计，上册从1936年至1950年间，出版了至少十八版;下册在1950年之前则出版了至少十三版。这本书流传时间之长，再版次数之多，在上世纪三四十年代的哲学教科书中是罕见的，不但在国统区的进步知识圈里流行，也在延安革命根据地广大干部群众中广为流传。毛泽东非常重视这本书的上册，1937年7月以前就阅读并批注，后来又多次阅读并批注，为《实践论》、《矛盾论》的写作做准备。这本书在体例上同斯大林的框架一致，也是辩证唯物主义和历史唯物主义两分法板块，但是比起斯大林的提纲挈领的论述，则更为具体和细致。

建国后，我国又出版了康斯坦丁诺夫主编的《马克思主义哲学原理》，1959年由人民出版社出版。这本书的中译本一出来，就引起了我国哲学界和高等教育行政部门的重视，规定它作为高等学校的哲学教科书，并组织培训了专门的教员。这本书同之前的斯大林体系不同，是在1953年斯大林逝世后批判斯大林的个人崇拜和反教条主义的气氛中完成的，虽然书中与斯大林的哲学论述有所不同，但也是大同小异，并没有脱离斯大林体系的樊篱。

从上面的历史渊源的梳理中我们可以看出:

第一，我国教科书体系的历史渊源的确是苏联教科书体系，在建国后参与编写教材的主要编者，如李达、艾思奇等人都曾经参与过苏联教科书体系的翻译工作，因此这对他们编写中国人自己的马哲教材不可能没有影响，甚至是决定性的影响。

第二，在中国人编写自己的马哲教材之前，苏联教科书体系就已经在中国得到传播，并且为人们所接受和熟悉。这就说明，建国以后三十年间人们对于马克思主义哲学的教科书化的理解模式并不是在中国人编写了自己的马哲教材之后才开始形成的，而是在建国前就已经形成了。

第三，苏联教科书体系也并非是一成不变的铁板一块，也有内在的发展逻辑和形态更替。苏联人对于马克思主义哲学首先理解为辩证法唯物论，然后再扩展到历史唯物主义，这就是从德波林到斯大林的大致发展脉络。这样的发展历程就决定了苏联教科书必然采用辩证唯物主义与历史唯物主义两分法体系，而且辩证唯物主义在前，历史唯物主义是辩证唯物主义的推广。这种板块说和推广说就奠定了苏联教科书乃至我国教科书的经典体系。

中国马哲教科书的编撰固然受到了苏联教科书的影响，但是也有自己独立的形成过程。李达在1937年出版了自己撰写的《社会学大纲》，对马克思主义哲学的体系和内容具有自己独到的阐发，被毛泽东誉为中国人自己写的第一本马克思主义哲学教科书。在上世纪50年代，李达就凭借着这本书被毛泽东称赞为“理论界的鲁迅”。1961年毛泽东在庐山接见李达时，重提了《社会学大纲》的影响和意义，并建议修订重版。需要注意的是，李达撰写《社会学大纲》的时间是1937年，即在斯大林为《联共党史》写作的四章二节出版(于1938年9月出版，同年12月才由博古翻译在中国出版)之前，应当说李达对马克思主义哲学体系的理解并不完全等同于斯大林的辩证唯物论与历史唯物论的两分法板块模式，而具有自己的独到的理解。他认为辩证法、认识论、逻辑学相一致，表明了唯物辩证法的体系就是辩证唯物主义的体系的“一块整钢”;而且从李达的书名中可以看出，虽然李达的《社会学大纲》着重阐发了唯物辩证法，但是这种唯物辩证法并不独立于社会历史领域，而是与社会历史领域成为一个整体。应当说，李达的《社会学大纲》固然受到苏联教科书的影响(但不是斯大林的教科书模式的影响)，但更为主要的是受到了当时国内思想界发生的一系列关于辩证唯物主义和历史唯物主义的争论的刺激与启发。从这个意义上说，李达的《社会学大纲》作为中国人的第一本自己写的马哲教科书，完全具有学理上的独立价值，并不能被归类为苏联教科书体系的产物。

如果说李达的《社会学大纲》是中国人自己编写的第一本马哲教科书，那么建国后的第一本马哲教科书就是艾思奇主编的《辩证唯物主义历史唯物主义》一书。1959年，中央宣传部和教育部委托一些省市编写教科书，其中有代表性的有六种，即中央高级党校本、中国人民大学本、北京大学本、上海本、吉林本、湖北本。当时著名的马哲专家如李达、艾思奇、冯定、冯契、肖前、匡亚明等组成了强大的编写阵容，在政治上则由陈伯达、康生、胡绳领导组织。当时6个版本在3个月内就写出了初稿，经过两个月审稿，在1960年4月24日召开了书稿审定的总结性会议，在会议上，康生针对6个版本各有特点的情况提出要“陆定一”，即借用当时中宣部部长陆定一的名字，意思是指将六个版本综合成为一本。康生当时还专门提及了苏联教科书的问题，他认为，“为了写书，要在四五个月内把苏联的哲学教科书好好读一读。拿毛泽东思想、马列主义的思想好好地仔细地看一看。这有好处，可以找到斗争对象。看了以后，可以使我们写的书提高一点，起码有些错误的东西我们可以避免”［6］。最后，“陆定一”最后定为党校本，在党校本的基础上再修改，这就直接形成了艾思奇在1961年出版的《辩证唯物主义历史唯物主义》。从这个书名中我们可以看出，当时的教材显然是带有苏联教科书的痕迹，坚持辩证唯物主义和历史唯物主义两分法的板块结构。但是，从这本书的形成过程来看，我们仍然认为其具有不同于苏联教科书体系的独立价值:

第一，这本教科书的历史背景是中苏关系的决裂。为什么新中国成立后，直到1959年才开始编撰中国自己的马哲教科书呢？就是因为在49年到59年时间里，中国实际上都采用的是苏联教科书;但是在1956年苏共二十大之后，中苏两党在对待马克思列宁主义问题上开始发生意见分歧，后来引起两国关系恶化;苏联在1960年最终停止援华并撤走所有专家之前的1958年，就撤走了在中央高级党校的所有专家，中苏关系破裂在即，苏联的马克思主义哲学教科书也被批判为修正主义而断然不能再用。

第二，这本教科书的编写原则是“百花齐放，百家争鸣”。从“陆定一”的过程中可以看出，虽然最后的产物看上去与苏联教科书类似，但是从编撰过程来看，则有许多突破苏联教科书体系的樊篱。例如上海本，不同于其他版本时集体攻关的模式，上海本完全是由冯契一人执笔完成，具有冯契本人非常强烈的个人风格;再如北大本，当时北大本主编冯定就提出了自己的设想，他不赞成按照斯大林将马克思主义哲学分成辩证唯物主义和历史唯物主义两大块，也不同意斯大林所说的辩证唯物主义只适用于自然界。这些都是这本教科书编撰过程中具有“中国特色”的亮点，可惜最后没有反映到最终成型的教材中。

第三，这本教科书的指导原则是毛泽东思想。为了区别于苏联教科书体系，这本教科书花了相当大的篇幅用于处理和阐发毛泽东思想，这是以往教科书中都没有的。这本教科书的指导原则并不是苏联教科书体系的斯大林主义，而是毛泽东的两论，即《实践论》和《矛盾论》。当时吉林本在体例上就很突出毛泽东思想，一个题目分两章，马克思、列宁的一章，再接着是毛泽东的一章，在审稿中受到了大家的好评。

实事求是地说，艾思奇版本的《辩证唯物主义历史唯物主义》在主体框架上仍然是对苏联教科书体系的移植，而且与之前李达的《社会学大纲》并没有直接的继承关系。有趣的是，毛泽东对于这个版本的教科书并没有很高的评价，恰恰相反，在《辩证唯物主义历史唯物主义》1961年夏在北戴河修改完成之时，毛泽东与李达相约庐山，嘱咐他另编一本马克思主义哲学教科书，也就在那次长达四小时的谈话中，毛泽东针对苏联教科书“一统天下”的局面，高度评价了李达的《社会学大纲》。毛泽东说:“我们中国人有自己的马克思主义哲学教科书嘛，你的《社会学大纲》就是中国人自己写的第一本马克思主义哲学教科书，起了很大的作用，我读了十遍，还做了笔记。可惜后来行军的时候被周小舟弄丢了!现在还应该出版。”毛泽东的这番话含义丰富，可能他对艾思奇的《辩证唯物主义历史唯物主义》还不够满意，同时他也对能够突破苏联教科书体系的、中国人自己的马克思主义哲学教科书充满了期待。更为重要的是，毛泽东之所以要重新出版李达的《社会学大纲》，或许就是不希望看到一个国家只有一本马克思主义哲学教科书的情形，而应是百家争鸣、百花齐放的多元格局。

正如毛泽东所期望的那样，在随后的马克思主义哲学教科书的发展历程中，又涌现出了不少马克思主义哲学教科书，但是其内容大同小异。直到文革结束后，人们开始反思教科书体系中所阐发的对于马克思主义哲学的理解，开始转而强调实践和主体性的时候，马哲教科书的内在逻辑相比于建国前30年有了内在的突破，从而开始走向多元化发展。

从总体上说，中国人自己编写马哲教科书具有历史渊源，即有来自苏联教科书体系的影响，但同时也有自己独立探索的形成过程。因此中国的马哲教科书是外因与内因共同作用的产物，中国马哲教科书的形成具有自身独特的轨迹，因此不能被视为苏联教科书体系的简单翻版。

三、中国马哲教科书体系与苏联教科书体系的关系

要在马克思主义哲学中国化的视野中把握和讨论中国的马哲教科书体系的问题，就必须要阐明中国马哲教科书体系自身所具有的中国特色。然而对这个问题的讨论，则有离不开对于中国马哲教科书体系与苏联马哲教科书体系之间的关系的探讨。

从中国马哲教科书体系的形成和发展的总体历程上看，中国马哲教科书体系与苏联教科书体系从模仿学习的关系转向自我创新的关系。事实上，从上述对于中国马哲教科书体系的历史形成过程来看，我国马哲教科书体系实际上经历了一个从多到一，再从一到多的过程。建国前李达的《社会学大纲》、艾思奇的《辩证唯物主义历史唯物主义》之前的6个版本，事实上就是最早的“多”的阶段，这时候中国的马哲研究者就已经开始了独立探索的过程，以区别于苏联教科书体系。后来，在编写《辩证唯物主义历史唯物主义》的“陆定一”的过程中，我国的马哲教材事实上是处于“一”的阶段，这也是同苏联教科书体系关系最为密切的阶段。在之后的发展中，中国的马哲教科书体系又走向了多元化的发展格局，这时候中国的马哲教科书体系就有了自己的特色和框架，迥然异于苏联教科书体系，并突破了苏联教科书体系中的辩证唯物主义和历史唯物主义两分法的板块结构的樊篱，并强调了实践在辩证唯物主义和历史唯物主义中的首要的和基本的观点，使辩证唯物主义和历史唯物主义变成了一个主义，这就标志着中国特色的马哲教科书体系的完成，与苏联教科书体系的关系就不像之前那样紧密，渐行渐远。

换言之，从总体上说，中国马克思主义哲学教科书体系与苏联的教科书体系之间的关系是从模仿走向了创新，从亲密走向了疏离，这也符合马克思主义哲学中国化的从模仿向创新转变的内在机理。如果没有之前的模仿，那么也就没有之后的创新，在这一点上，毛泽东关于“临帖”的一番谈话对我们理解这个问题不无启发，他在1960年4月30日同谭震林、杨尚昆等人谈话的时候说:“1950年到1957年，基本上可以说是抄的，就是抄苏联。这个抄是必要的，你不懂嘛。等于写字一样，历来写字讲究临帖，你不临帖怎么行呢？所以，不能讲1950年到1957年那个临帖是错了。临帖之后，你就要脱离那个帖，自己独立写字嘛。［8］”事实上，这番话也适用于我们评价建国初期马哲教科书体系的形成过程。

即使是在与苏联教科书体系关系最为密切的阶段，以艾思奇的《辩证唯物主义历史唯物主义》一书为代表的中国马哲教科书仍然与苏联教科书不同。在模仿阶段，我们认为，中国马哲教科书体系与苏联的教科书体系之间的关系其实是形式上相似、内容上相异的关系，即“貌合神离”的关系。

所谓“形式上相似”，主要是指以艾思奇主编的《辩证唯物主义历史唯物主义》在形式上仍然沿袭了斯大林体系的辩证唯物主义和历史唯物主义两分法的板块结构。这从艾思奇的《辩证唯物主义历史唯物主义》的目录体例上就可以非常明显地看出来:它以“世界的物质性”“物质和意识”“对立统一规律”“质量互变规律”“否定之否定规律”“唯物辩证法的基本范畴”“认识和实践”“真理”“历史唯物主义和历史唯心主义的根本对立”“生产力和生产关系”“经济基础和上层建筑”“阶级和国家”“社会革命”“社会意识及其形式”“人民群众和个人在历史上的作用”这样一个体系来阐释马克思主义哲学基本原理，其显著特征是辩证唯物主义和历史唯物主义两分法的板块结构。

尽管中国马哲教科书在初期与苏联教科书在体例上较为相似，但是在具体的观点内容上则有很大的差异，正所谓“内容上相异”。建国后第一本原理教科书并非是前苏联同类型教科书的简单翻版，而是在毛泽东“两论”(《矛盾论》和《实践论》)精神指导下完成的。在具体阐述观点上，尤其是在对立统一规律、认识和实践的关系的具体观点上，中国人编写的哲学原理教科书特别注重毛泽东的《实践论》和《矛盾论》的主要观点，同苏联教科书有很大的差异。这主要体现为两点:

第一，在实践的观点上，中国马哲教科书不同于苏联教科书。艾思奇在《辩证唯物主义历史唯物主义》一书中专列了“认识与实践”，其理论来源是毛泽东的《实践论》，这是苏联教科书中所没有的。需要指出的是，艾思奇在《辩证唯物主义历史唯物主义》中所讲的“实践”还是认识论层面上的“实践”，后来的肖前、陈先达、杨耕等人陆续编撰的著作中，“实践”并不局限在认识论领域，而是具有更为广泛的含义和更为重要的地位。这就构成了后来的中国马克思主义哲学教科书体系的特色，与苏联教科书体系大相径庭。如果没有毛泽东的《实践论》和艾思奇的《辩证唯物主义历史唯物主义》对于实践观点的坚持，那么后来的教科书对于实践的强调则是不可想象的。

第二，中国马哲教科书体系与苏联教科书体系的重要分歧在于如何看待对立统一的观点，而这又是毛泽东在《矛盾论》中所要处理的主要问题。苏联教科书体系认为辩证法的三大规律是并列关系，而毛泽东强调三大规律的本质是对立统一规律。艾思奇在主编《辩证唯物主义历史唯物主义》的教材之前，曾在1959年出版了他所撰写的《辩证唯物主义纲要》，这其中就坚持了对立统一规律。有趣的是，同年这本书被翻译成俄文，引起了苏联哲学界的兴趣。同年10月，苏联《哲学问题》杂志就发表了《中国哲学家的有趣味的书》的书评文章介绍艾思奇的专著和观点，书评不同意艾思奇把量变质变规律归结为对立统一规律的做法。而且，书评还不同意关于解决对抗性矛盾的形式的看法，说“对抗性矛盾并不总是通过公开阶级冲突的方法来解决的。敌对势力往往用隐蔽的方式来反对社会主义，同这种势力的斗争并不因此而不再有对抗性”［5］。我们可以从中看出中苏两种教科书体系之间的差异。

综上所述，中国马哲教科书体系与苏联的教科书体系即使是在模仿阶段仍然具有相当重大的差异和明显的分歧，这注定了两者之间的关系是“貌合神离”的关系，也决定了中国马哲教科书体系所具有的内在独立性和中国特色。因此，教科书体系是马克思主义哲学中国化的特殊形态的判断是成立的。马克思主义哲学中国化的进程在中国人独立探索马哲教材的编撰过程就已经启动了，因此中国的马哲教科书体系既是马克思主义哲学中国化的一个特定阶段，也是一种特定模式，在马克思主义哲学中国化的历程中具有重要的地位。

四、结语：微妙的“教科书哲学”

在马克思主义哲学中国化的进程中，教科书体系起到了举足轻重的作用，因为它一方面为马克思主义哲学的传播和普及提供了一个流行而又通俗的版本;另一方面，教科书的出现和教科书体系的确立使得以往不断发展的马克思主义哲学第一次有了一个相对稳定、相对严格和相对系统的理论形态，尽管这一形态主要还是教学体系，但它毕竟标志着马克思主义哲学在成为社会主义国家意识形态的一个重要组成部分之后，走进了广大学校的课堂、书本和进入了人民群众和广大学者的精神生活之中［9］。

那么为什么后来教科书体系会遭到人们如此众多的诟病呢？这个问题的确需要我们进行深思，这其中体现了微妙的“教科书哲学”。我们在上文中已经指出，马哲教科书体系作为马克思主义哲学中国化的特殊形态，就有其自身独有的特殊性，那就是哲学体系与教学体系的统一。今天我们的教科书之所以会出现问题，就是因为没有处理好哲学体系与教学体系之间的关系。正如汪信砚所说，“我国的马克思主义哲学教学在长达20年时间里一直处于一种十分尴尬的境地:一方面，一些人在用各种激烈尖刻的言辞否定各种教科书;另一方面，我们又只能用这样的教科书去从事马克思主义哲学教学。在这样一种情况下，我国马克思主义哲学教学的总体效果是可想而知的”［2］。这就使哲学体系与教学体系之间的失调关系的典型体现和严重后果。

要摆脱这样的困境，我们不妨从新中国建国初期的教科书编撰和推广中寻找3点启发。

第一，对于哲学体系的研究应当具有开放性的姿态。人们之所以在改革开放后对教科书体系没有好感，就是因为教科书体系作为一种哲学体系只不过是解释马克思主义的一种特殊形态，并不能代替马克思主义哲学本身，但是在长期以来，人们把哲学教科书体系给神圣化、教条化，从而导致了僵化。应当说这种定于一尊的话语霸权是当初教科书编写者所不愿看到的，也是与艾思奇的初衷相背离的。当时艾思奇在主持编写《辩证唯物主义历史唯物主义》教材的时候就特别注意避免把学术界尚在争论的问题，艾思奇1962年在人民大学演讲的时候指出:“为什么教科书尽量避免直接涉及理论界有争论的问题，或争论尚未完结的问题？这并不是说我们反对教师和学生在课堂上提出这些问题和讨论这些问题。相反地，我们这样做正是为了便于教师和学生能在课堂上自由地提出和讨论这些问题。教科书里不写学术界争论的问题，对学术界争论中的问题不作论断，是为了不让教师和学生有先入之见，在课堂上敢于自由讨论，保持活跃的学术空气。［10］”从艾思奇的话中我们可以看到，事实上，教科书的确立并不是为了封闭僵化人们对于马克思主义的理解，而是为学术研究提供了共识平台和自由空间，应当允许人们自由地讨论问题，从而使得哲学体系方面的研究具有开放性。我们看到，在改革开放之后，中国马哲界解放思想，在哲学体系的研究上有许多创新，这些都大大丰富了人们对于马克思主义哲学的理解。

第二，对于教学体系的应用应当要有时代性的品格。马哲公共课和教科书之所以不受学生欢迎，并不是教科书本身有问题，而或许是教科书的讲法有问题。我们知道，教科书所能提供的是“讲什么”的问题，但是不应当忽略的是“怎么讲”的问题。我们目前的教科书都将注意力集中在“讲什么”的问题上并引发了一系列的争论，但是鲜有人问津“怎么讲”的问题。我们发现，在马哲教学中出现了一些非常荒谬的现象，一方面，今天“原理+例子”的讲法同五六十年代也没有区别;另一方面，中学课本里的讲法同大学里的讲法也没有区别。这种陈旧的教学方式，学生们又在高中、大学本科、研究生阶段不断重复，其教学效果也就可想而知了。

第三，哲学体系的深入与教学体系的更新应当良性互动。哲学教科书既然是哲学体系与教学体系的统一，那就自然离不开两者的互动。哲学教科书作为教学体系，固然要讲清楚马克思主义哲学的基本观点，基本理论，但是这只是初级阶段，教学体系应该具有引导性，启发性，探索性，引导学生去分析研究;同样，学术界的最新研究成果也应该及时反映到教学体系之中，把丰富的研究成果变为灵活多样的教学内容，使广大受众受益。这样就能避免汪信砚所说的那种悖离现象:一方面，人们在哲学体系上轰轰烈烈地反对教科书，另一方面，人们仍然沿用陈旧的教科书进行教学。这会带来双重后果:首先，哲学体系与教学体系的断裂会使教学体系日渐僵化，缺乏多元发展的动力，由于缺乏哲学体系研究的介入，教学体系方面只能沿袭以往的说法，最终导致人们对马克思主义哲学的理解定于一尊;其次，哲学体系与教学体系的断裂会使哲学体系的发展缺乏后劲，因为哲学体系的研究成果没有及时反馈到教学体系之中，人们对于哲学体系就会产生误解，给人造成陈旧的印象，使年轻学生不愿意投入到哲学体系的研究中，最终受损的还是哲学体系的研究本身。因此，“教科书哲学”告诉我们，我们应当注重哲学体系与教学体系双向互动、协调发展，从而打造出成功的、受人欢迎的马克思主义哲学教科书。

作为哲学体系的中国马哲教科书体系是马克思主义哲学中国化在特定历史时期的特殊形态，但是马克思主义哲学中国化仍然需要教科书体系的支撑。一方面，我们应当用马克思主义哲学中国化的最新成果武装我们的教科书体系;另一方面，我们更需要高质量、有特色的教科书体系为马克思主义哲学中国化提供研究的平台和社会舆论的良好空间。只有通过这样的双向互动和与时俱进，我们才能摆脱目前的教科书困境，从而拥有我们中国人自己的马哲教科书，让马克思主义哲学真正地“说汉语”。

［1］孙正聿.当代中国的马克思主义哲学研究［J］.河南大学学报:社会科学版，2005(4).

［2］汪信砚:当前我国马克思主义哲学研究的三个误区［J］.哲学研究，2005(4).

［3］陈先达，杨 耕.关于《马克思主义哲学教程》大纲的说明［J］.教学与研究，1994(1).

［4］黄 涛.国内马克思主义哲学体系研究综述［J］.宁夏党校学报，2006(4).

［5］张国祺.马克思主义哲学体系在我国的由来和发展［J］.西南民族大学学报:人文社科版，2003(7).

［6］胡为雄.新中国第一本马克思主义哲学教科书的编写及其经验［J］.毛泽东邓小平理论研究，2007(5).

［7］张立波.哲学教科书体系的嬗变与重构［J］.教学与研究，2003(8).

［8］《毛泽东传》(下)［M］.北京:中央文献出版社，2003:1070.

［9］唐少杰.关于马克思主义哲学教科书及其体系问题的一点思考［J］.清华大学教育研究，2002(6).

［10］艾思奇.关于哲学教科书的一些问题［M］//《辩证唯物主义历史唯物主义》学习资料.北京:中国人民大学出版社，1963(4).