国外卫生职业道德教育对我国的启示

熊亮，季春元，黄振元

湖北中医药高等专科学校，湖北荆州434020

从广义上讲，卫生职业道德是从事医学类和相关专业的医务人员应具备的道德情操与道德品质。良好的卫生职业道德要靠良好的教育来培养，它对促进我国卫生事业发展具有举足轻重的意义。

1 我国卫生职业道德教育的现状

1．1 我国卫生职业人文素质教育的现状

人文素质是一个人外在和内在精神、气质的综合体现，它是人类适应社会发展的基础，也是体现人生价值观的基石。而医德与医疗技能相辅相成，缺一不可。纵观古今中外，医德所要求的具体内容与人文素质教育的目标和内容也是一致的，这就迫使医学教育从一开始就要加强医学生人文素质教育，打好卫生职业道德的基础。

我国在建国初期借鉴了前苏联模式，将卫生职业教育和人文教育相分离，注重前者，轻视后者。改革开放前，我国的医学人文课程主要是政治课。直至20世纪90年代，卫生职业人文教育才日益受到重视，但是，仍有一些弊端:

1．1．1 人文课程体系不完善现阶段，教育部规定的卫生职业人文教育的必修课只有医学伦理学一门，而其他人文课程都是选修课。因此，很多高校在卫生职业人文教育方面缺乏整体性规划，课程设置比较随意，变动性也比较大。

1．1．2 人文课程教学不连贯现阶段我国很多医学院校的人文课程只在临床实习之前开设，而没有贯穿于教学的全过程。

1．1．3 人文课程授课模式单一我国医学院校的人文课程主要采用以授课为基础的学习模式，而比较轻视实用性，这种单向灌输的教学方法没有把专业和人文教育有机结合起来，很容易导致空洞的说教。

1．2 在卫生职业道德教育中注重理论，轻视实践

马克思主义认为，必须通过改造客观世界来改造主观世界。社会实践作为医学生改造客观世界的一种重要形式，其对改造医学生的主观世界，即对卫生职业道德的培养具有举足轻重的作用。然而，我国有些医学院校一般只注重理论学习，而轻视医学社会实践在医德培养中的重要作用，即使临床实习，也是看重其在医术培养中的作用方面，而不是看重其在医德培养中的重要性方面。当然，我国高校比较注重学生社团等校园实践活动，但是这些活动大多没有与医学专业相结合，其在医德培养方面的实际效果就可想而知了。

1．3 卫生职业道德教育手段比较单一

卫生职业道德教育主要是通过非专业课程的教学来实现。例如:目前的“两课”课程和一些医学伦理学、卫生经济学、医学心理学等医学人文课程。

1．4 卫生职业道德教育评价与激励机制不突出

例如:很多高校在学生德育评价上，实行的是思想政治考核制度，它又被归为综合素质量化测评的一个组成部分。对于综合素质量化排名前列的学生，一般授予“三好学生”的荣誉称号或是奖学金，没有设立德育单项奖，更没有设立卫生职业道德奖，从而未能体现卫生职业道德教育的特殊性。

2 国外卫生职业道德教育的有关做法

2．1 在卫生职业人文素质教育方面

2．1．1 人文课程体系较为完善美国医学院协会要求医学院人文学科教学包括哲学、历史、宗教、法律、伦理、文学、艺术等。英国高等教育委员会建议把心理学、社会医学、行为医学、伦理学、医学法学和社会学等学科列入医学院必修课。法国医学教育法令规定，医学院必须讲授“心理学、医学伦理学、伦理学、流行病学以及外国语”五门课程［1］。

2．1．2 人文课程教学比较连贯美国于20世纪60年代率先对医学课程进行改革，不仅在预科阶段强化人文教育，而且要求医学生进入医学院后仍要学习医学人文课程。例如:哈佛大学医学院医患课程从第2学年开设，贯穿4学年时间。英国在1987年就有报告建议:医学伦理学应该贯穿在医学教育整个阶段、有一定间隔和反复进行，应该在临床教育中，按一定的间隔插入一定时间的、由医学以外很多专家进行的、跨学科的伦理教育。日本的医学院前两年主要用于学习基础科学与人文科学课程，以医学概论涵盖医学人文课程，并在第五学年续开医学概论，了解医疗与伦理、法律和社会经济的关系［2］。此外，西方有些国家的医学人文教学并没有在本科教育阶段结束，而是成为医学生毕业后教育、继续教育的一项重要内容［3］。

2．1．3 西方人文课程比较突出实用性西方人文教育学家认为，人文教育应当整合到医疗实践中，实现医学和人文教育的一体化，其突出特点表现为“轻理论、重行为”。为了达到医德教育的目的，采取了多种教学方式和手段，如伦理评议、伦理讨论、教学辅导、角色扮演和直接阅读等。以案例为先导，以问题为中心，鼓励并创造机会使学生说出自己的感受，从而提高医学生的道德辨析能力［4］。例如:加拿大多伦多医学院十分注重如何解决学生在未来的医学实践中面临的道德矛盾问题。

2．2 不仅注重卫生职业道德理论学习，更加注重医学社会实践

西方伦理学认为，对医学伦理学内容的理解只是起点，体验和实践才是深入核心的根本途径［5］。

①在德国慕尼黑大学，学生进入医学院学习前，必须先花半年时间投入到为病人擦身、剪发等生活护理工作中。目的是使他们真正了解病人的需求和心情，知道如何尊重生命，以及作为医护人员应有的态度;

②美国医学院校发现学生在早期见习和临床实习中经常会遇到道德难题，因此，学校派伦理教师在教学医院进行伦理学查房，予以帮助指导和解决难题。此外，加拿大多伦多医学院也注重通过临床实习这种非正式的道德教育方式来解决一些实际的道德问题，从而提高医学生分析、解决问题的能力;

③美国犹他大学医学院在医院里设“病房伦理小组”，小组由学生、实习生和高级住院医师组成，每天早晨巡视病房，将诊疗活动中遇到的道德问题每周讨论一次，并规定参加此活动可获得15个学分;

④美国犹他大学每月开展一次午后活动，让学生与在各种环境下工作的医师讨论伦理道德问题，活动规模为每次5-12个学生［6］;

⑤美国和德国的医学院校注重把课堂医学教育应用于实际，实现课堂理论教育、医德实践和医疗实践的有机结合。让医学生走进医院，接触病人，开展“关爱生命”的义工活动，深入到医院为病人提供一些基本的护理，急病人之所急，培养医学生的道德情感。

2．3 卫生职业道德教育载体比较健全

在美国、英国、加拿大等医学院校都把道德教育融入到专业课程之中。例如:在讲授关于脑死亡和植物人的相关伦理问题时，最好是在学习神经解剖学和神经生理学课程的过程中一并讲解。同样地，在解剖学讲解过程中也提供了一次与众不同的、对死者尊重及死亡教育的医德教育机会。在学习医疗诊断的课程时，如果能够融入一些医患关系，例如:保障病人的知情权，保守病人的医疗秘密等相关的伦理知识，也会收到很好的效果。加拿大多伦多医科大学在医学生学习和实习的4年内，穿插了总学时为50 h的道德教育课程，这样在重要的专业课学习过程中也进行职业道德教育，有助于确保医学毕业生具备医师所应具备的技能和道德素质［7］。

美国哈佛大学通过丰富的课外活动来加强医德的课外教学，成立了“哈佛医学院道德期刊编辑部”，学生可以就涉及医学道德的话题进行热烈讨论，并由医学道德教研室为该编辑部提供指导和资助。

美国哈佛大学医学院还成立了医学道德教研室。专门研究医德相关课程的教学、课题和项目等工作。

美国俄亥俄州医学院设有道德咨询，他们认为这种方式是最有效的。起初是由导师讲解，并做咨询，让学生观察，然后学生在导师指导下，逐渐参与到道德咨询中，并对咨询的案例进行跟踪。

加拿大一些医学院校通过网络创办了“道德教育社区”。定期发布各类医疗道德事件，围绕着这些事件建立“道德聊天室”。主持人在学生广泛讨论的基础上发布具有正面导向性的观点，这无疑使道德观点的交流具有真实性和及时性，使道德教育具有开放性和互动性，从而大大增强道德教育的效果。

2．4 在卫生职业道德教育评价与激励机制方面更加科学合理

美国犹他大学将医德演讲作为其医学伦理的一项重要测评指标，如果演讲通过了医学院和临床道德委员会的测评，可获得相应的学分(1个学分)。就评价主体而言，除了学生自评、教师评价、学生互评外，很重要的一项是家长评价和社会评价［8］。

美国医学院校为了激励学生对医学伦理学的兴趣，1998年起设立了“亨利·比车从医道德奖学金”，奖励那些对医学道德的发展作出贡献的作者［9］。

3 国外卫生职业道德教育对我国的启示

3．1 我国卫生职业人文素质教育应进一步加强

3．1．1 人文课程体系应进一步完善建议扩大与卫生职业密切相关的人文学科设置，将其纳入必修课，促使各高校加大师资投入，从而保障这些课程的稳定性。

3．1．2 人文课程应该体现连贯性不能只停留在临床实习之前开设，而应该贯穿于教学的全过程。

3．1．3 人文课程授课模式多样化我国医学院校的人文课程应改变传统的灌输模式，教学方法应该多样化、注重实用性，将专业教学和人文教育有机结合起来。

3．2 我国卫生职业道德教育应注重实践

可以通过以下几方面进行职业道德教育社会实践:①我国医学新生入学后，可以进行一定期限的医护工作体验，做好入学教育工作，这就类似于二次军训;②我国医学院校可以向教学医院派出医学伦理教师，对见习生或实习生进行巡回指导;③可以在教学医院设立“病房伦理小组”，定期讨论诊疗活动中遇到的道德问题;④可以定期或不定期地组织学生与医师进行面对面的医学伦理讨论;⑤可以定期或不定期地开展“关爱生命”的医院义工活动。

3．3 我国医学院校应建立健全卫生职业道德教育载体

道德教育载体方式包括:①应该重视医学专业课程对医德教育的渗透作用。在专业课学习中，学生会获得解决医德冲突方面的知识和技能，从而提高道德辨析能力，并使其意识到医德对每天医护工作的重要性;②可以在校报、院报、系报上开辟医德专栏，供学生投稿发表，交流讨论;③可以成立医学道德教研室;④可以设立“医学道德咨询科”等机构;⑤可以通过校园网络进行医德教育。

3．4 建立健全卫生职业道德教育评价与激励机制

我国医学院校应该建立卫生职业道德多方评价机制:一是测评方法的多样化;二是评价主体的多样化;另外，我国医学院校可以设立卫生职业道德专项奖学金。

总之，正是因为国内和国外在卫生职业道德教育领域具有矛盾的共同性，所以我国医学院校应该可以在卫生职业人文素质底蕴的培养、卫生职业道德社会实践、卫生职业道德教育载体和教育评价机制等四个方面借鉴有关国家相应的、合理的做法。这是符合马克思主义关于矛盾普遍性原理的。但是，矛盾又具有特殊性，所以我国也不能完全照搬上述做法的所有细节，这就要求各个医学院校必须结合本校的实际特点来加以借鉴，甚至改良和创新。我们相信，这些方法将为我国卫生人才职业道德的培养发挥重要作用。

［1］蒯强．法国医学院医学伦理学教育［J］．医学与哲学，2001，22(2):49-52

［2］森忠三．日本の医学部医科大学にあける医学概论の实施状况—1988年度と1994年度の调查［J］．Med Educ，1996，(27)3:155

［3］殷小平，苏博，刘鉴汶，等．国外医学人文教育课程计划的特点及启示［J］．中国医学伦理学，2002，15(6):25-26

［4］如文．探析完善医学生职业道德培养教育途径［EB/OL］．http://www．zhlzw．com/qx/yulw/599025．html，中华励志网，2011-5-30

［5］殷冀锋．试论医学院校医德教育的改革［EB/OL］．http://www1．xjmu．edu．cn/SiZ/Read．asp?id=2991，2011-12-13

［6］理查德·哈什．道德教育模式［M］．傅维利译．北京:学术期刊出版社，1989:66

［7］程子军．完善医学生职业道德培养教育［J］．医学与哲学，2005，26(10):74-75

［8］邝红妹，杨棉华．美国医德教育对我国高校医德教育的启示［J］．中国高等医学教育，2008，(10):44-45

［9］Edward McClellan B．Moral Education in American:schools and the shaping of character from colonial times to the present［M］．New York:by teachers college press，1999:30